例談化學復習課中知識網絡的生成策略

為學生建立有序的知識網絡，是中學化學復習課的重要任務。目前課堂教學中普遍采用知識清單的形式給學生填空，或是直接展示給學生來完成的。這種方式在知識的完整性、系統性上的確有其優勢，但缺陷也很明顯：學生提取知識的過程比較被動，生成缺乏豐富的背景，課堂無風無波乏味機械。那么如何才能有效構建化學復習課中知識網絡呢？本文以九年級化學“酸的通性”一課為例，談一談具體的方法與策略。

一、借重問題，在對問題的探析中主動提取應用知識

在化學課堂教學中創設真實的情境，將學生沉浸到探究問題的狀態之中，必然有助于課堂教學的開展。就物質性質的復習而言，設置的問題需要盡可能多的涵蓋物質的各種性質，并且答案要具有一定的開放性。對于“酸的通性”的復習，“如何鑒定溶液中是否含有某酸”是不錯的討論話題。當然這個話題如果直接發問，則會顯得索然寡味，必須要在一定的情境中導出才能有好的效果。

筆者在課堂上首先演示了“澄清石灰水中滴加鹽酸”的實驗，然后引導學生對反應后的溶液中溶質的組成進行了討論，最終自然會得到如下結果：（1）Ca（OH）2、CaCl2；（2）CaCl2；（3）CaCl2、HCl。雖說上述討論的過程對培養學生的分析能力有重要的作用，但如果對上述結果逐一地進行鑒定，課堂內容就會顯得過于冗長。因此在得到這些結果后，繼續演示向反應后的溶液中滴加酚酞試液，不變色（鹽酸過量，是課前的預設）。通過對這個現象的討論，水到渠成地引出了“如何鑒定反應后的溶液中是否含有鹽酸”這個中心問題。

在九年級化學中，鹽酸的性質在很多章節中都有涉及，覆蓋面很廣，因此在“酸的通性”復習課中引出這個問題，學生會自發地對教材的各個章節中的相關內容進行搜尋和分析，從而使知識的提取過程變得積極主動。

二、分組討論，在交流與碰撞中優化個人探究方案

英國哲人培根說過：讀書使人充實，討論使人機智，筆記使人準確。在對“如何鑒定反應后的溶液中是否含有鹽酸”問題的思考中，學生可能已經有了一些解決問題的方法，這時通過討論甚至辯論，受到彼此間的啟發，個人解決問題的思路就會變得更為清晰，所設計的方案也會變得更為全面、合理。

在一次討論過程中，有學生提出“老師向反應后的溶液中滴加酚酞，不就已經說明了溶液中含有鹽酸嗎？”的疑問時，而另外就有同學進行反駁“怎么可能？酚酞中性條件下也呈無色”，其他同學恍然大悟。當然討論過程中有時也會出現“集體無意識”的情形。有一次有同學提出用AgNO3溶液來鑒定，小組內每個成員都認為是正確的。這時老師不必實時跟進，因為類似的問題一定不是孤例，需要留待集體討論。

另外，學生提出的不能只是口頭的方案，教師需要指導學生將自己的方案中設計的過程、現象、原理正確地在教學案中寫出來，以避免出現眼高手低、一說就會、一寫就錯的問題。

三、頭腦風暴，在多角度的變換中增強創新和思維能力

課堂上對某一問題的討論，采用頭腦風暴的方法，總能掀起課堂的高潮。在經過一番小組討論后，每個學生都有了不少解決問題的方案。這時讓學生暢所欲言就顯得尤為必要。老師根據學生的回答，不斷地歸納說明溶液中有鹽酸的方法：

1.加入鐵粉，鐵粉溶解，有氣泡產生，溶液顏色變成淺綠色。

2.滴加石蕊，紫色石蕊變紅。

3.加入碳酸鈣固體，固體溶解，有氣泡產生。

4.加入氧化銅，固體溶解，溶液顏色變藍。

5.加入氫氧化鐵，固體溶解，溶液顏色變黃。

6.滴加硝酸銀溶液，有白色沉淀產生。

7.嗅溶液的氣味，有刺激性氣味。

8.向溶液上方吹氣，有白霧產生。

9.再向其中加石灰水，試管外壁發熱。

……

在這些方案中，可能有些是錯誤的，但在學生回答時，要注意延時性評價，讓學生的思維恣意奔騰，這樣才能獲得更多的策略。另外從上述歸納的結果來看，即使那些有問題的方案，從某個角度都有正確的因子，因此必須善待它們，并在后面的教學中，加以肯定并為課堂所用。

四、適時“助產”，在連續的追問中校正理解中的偏差

蘇格拉底的“助產術”，一直被西方學者認為是啟發式教學的濫觴并受到極高的贊譽。這種“助產術”是通過討論、問答甚至辯論方式使對方感知到自己認識中的錯誤，并逐步引導學生自己最后得出正確答案。課堂教學中，“助產術”的使用并不鮮見，其在澄清學生一些模糊概念時，效果非常明顯。

在上述教學環節中，通過頭腦風暴獲得了很多解決問題的方案，有些當然是不完善的，有經驗的老師總是能記住提出這些不完善的方案的學生的名字，以便在進入下一個教學環節時與之進行一對一的討論。比如筆者曾經與回答用“硝酸銀溶液來鑒定反應后溶液中是否含鹽酸”的同學進行過一次師生對話：

師：為什么可以用硝酸銀溶液鑒定鹽酸呢？

生：硝酸銀與鹽酸反應，將會生成白色沉淀，通過是否產生白色沉淀可以判定其中是否有鹽酸。

師：為什么鹽酸能與硝酸銀溶液發生反應呢？

生：因為鹽酸溶液中含有氯離子。

師：氫氧化鈣溶液與鹽酸反應生成什么呢？

生：氯化鈣和水。

師：氯化鈣的水溶液中含有哪些離子呢？

生：鈣離子和氯離子。

師：你覺得如果向氯化鈣溶液中滴加硝酸銀溶液會有什么現象呢？

生：對不起老師，我發現自己的錯誤了。

這樣通過不斷的反問，學生最終發現了自己方案中存在的問題以及對知識點理解上的偏差，感受到了自己思考問題過程中的缺陷。并且這種討論的過程層層深入，邏輯嚴密，必定給學生留下深刻的印象。

五、隨堂實驗，在實際的操作中體悟探索的過程

進入復習階段，動手實驗受到了不同程度的弱化，甚至完全被取締，老師更愿意讓課堂的時間花在講題目、做題目上以提高學生的應試能力，這不能不說是化學復習課中的一大缺憾。而此時如果將實驗引入課堂當中，特別是讓學生將自己設計的解決問題的方案變成實際的實驗操作，則無論是對調動學生學習的積極性還是提升學生的學習效果都是大有裨益的。

在教學中，筆者預先準備了與課堂演示實驗所得的反應后成分相同的溶液分配給了不同的小組，并給每組準備了碳酸鈉粉末、氫氧化鐵粉末、鐵粉、石蕊試液、pH試紙等藥品及需要的儀器等，讓他們根據自己的方案進行實驗。

在實驗中除了讓學生感受到了成功的喜悅之外，還增強了實驗的評價能力。比如：他們發現鐵粉、氫氧化鐵等難溶性的固體粉末加入溶液后，現象并不明顯，有時他們甚至由此得出了錯誤的結論，以為其中不含鹽酸，直到用pH試紙測定時，才發現pH竟然等于4！他們最終得到的結論是：鑒定反應后的溶液中是否含有鹽酸，pH試紙才是最可靠和最簡單的方法，當鹽酸濃度太低時，其他的試劑現象都不很明顯。

六、主題回歸，在系統地歸納中構建知識框架

任何一節課都有它的主題，有它的目的。如果說上述精彩紛呈的教學過程是一個撒網的過程，那么在學生實驗結束后，就必須做到及時收網，必須回歸到課堂教學的主題，這樣課堂才能形成一個有機的整體。具體的做法是：將學生設計的各種具體方案抽象成一般性的概念，用語言對學生進行暗示。

師：剛才我們有同學用鐵粉來鑒定溶液中是否有鹽酸，這是用了酸的什么性質？

生：酸可以與活潑金屬反應。

師：生成什么呢？

生：鹽和氫氣。

師：用氧化銅來鑒定，是用了——

生：酸可以與金屬氧化物反應。

師：生成——

生：鹽和水……

這個過程老師需要設計好板書（或預先設計的PPT），配合語言及時進行。通過這種歸納，就可以得到較為完整的酸的通性的知識框架。而這個框架是在學生積累了豐富的經驗的基礎上形成的，因此對學生來說很具體、真實，也很自然。

上述教學過程中構建的知識框架，是對學生提出方案的歸納，相關知識還比較單一。因為知識框架歸納的是一般規律，而提出的方案只是一種特例，因此還需要豐富，需要與其他知識練習。比如酸與氧化物反應生成鹽和水，很可能學生頭腦中的案例只是CuO與HCl反應，其實中學化學中重要的強酸還有硫酸，重要的金屬氧化物還有氧化鐵、氧化鎂、氧化鋁等，這些都需要在對知識框架解讀時加以拓展和延伸，并對這些方程式的書寫、反應現象等一一落實到位。因為不同的物質，反應的方程式書寫過程和反應的現象都是有差異的，不能形成知識漏洞。這樣通過拓展延伸，原先的知識框架在學生頭腦中也便逐步變成了一張“以抽象的概念為綱，以豐富的物質性質的知識為目”的牢固而稠密的知識網絡。

一堂成功的復習課，應有效地將知識梳理、應用和思維訓練有機地融合，課堂上師生互動、生生互動頻繁流暢，學生積極主動，手腦并用、氣氛熱烈。當然在真實的課堂教學中，老師不能僅僅只是一個點火者，不能只是“隔岸觀火”者，教師還應該將自己融進學生高漲的熱情中去，才能更好地生成一堂生動有效的化學復習課。

（束長劍，鹽城市亭湖高級中學，224002）

責任編輯：趙赟