關(guān)注語(yǔ)境，讓語(yǔ)用培養(yǎng)不孤立

語(yǔ)文教師在研讀文本的過(guò)程中，往往孤立地關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)方式，孤立地就遣詞造句的手法進(jìn)行講解。這是忽視語(yǔ)言運(yùn)用環(huán)境的具體表現(xiàn)。語(yǔ)言運(yùn)用的環(huán)境，即為語(yǔ)境。語(yǔ)境是語(yǔ)用的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)境知識(shí)，有助于理解語(yǔ)句的實(shí)際內(nèi)容和內(nèi)在含義，有助于豐富語(yǔ)言表達(dá)，提高語(yǔ)言能力。關(guān)注語(yǔ)境，語(yǔ)用培養(yǎng)的過(guò)程就不會(huì)淺嘗輒止。

一、關(guān)注語(yǔ)境的意義，讓知識(shí)具體生動(dòng)

“言語(yǔ)能力的提高，要依賴言語(yǔ)環(huán)境。所以，忽視使用語(yǔ)言的環(huán)境，學(xué)生縱使記住語(yǔ)言規(guī)則，仍不能適應(yīng)環(huán)境靈活使用語(yǔ)言，達(dá)到交際目的，完成交際任務(wù)。[1]”李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》這本書(shū)中談到語(yǔ)境促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)掌握時(shí)，作了以上引用。

我們經(jīng)常在課堂上聽(tīng)到教師在講某句用的是什么修辭手法，這種修辭手法好處在哪里，或者將重點(diǎn)句子或者段落進(jìn)行分析讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)課文好在哪里，又或者讓學(xué)生仿照句式、段落進(jìn)行讀寫。這些手段的運(yùn)用在一定程度上體現(xiàn)了教師能將教學(xué)的著眼點(diǎn)放在文本的語(yǔ)言知識(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)也能落腳在如何讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練。但是，這樣的教學(xué)實(shí)際往往呈現(xiàn)講解呆板、訓(xùn)練機(jī)械的教學(xué)現(xiàn)狀，似乎又有將學(xué)習(xí)知識(shí)作為技能訓(xùn)練的極端嫌疑。

我曾經(jīng)看到一位教師在執(zhí)教《小露珠》一課時(shí)，短短40分鐘教學(xué)，光設(shè)計(jì)的句式訓(xùn)練就多達(dá)5處，一會(huì)兒模仿句段學(xué)習(xí)打比方，一會(huì)兒用三種不用的因果關(guān)系來(lái)表達(dá)，一會(huì)兒用重點(diǎn)詞“漸漸、越來(lái)越”練習(xí)造句，一會(huì)兒又寫植物們對(duì)小露珠說(shuō)的話，等等。教師講、寫、練的手段不斷變化，語(yǔ)言訓(xùn)練頻次很高，課堂上很熱鬧。

課后，我問(wèn)教師，為什么要進(jìn)行這么多的語(yǔ)言訓(xùn)練？你是基于何種教學(xué)觀點(diǎn)來(lái)發(fā)現(xiàn)這些訓(xùn)練點(diǎn)的？教師很誠(chéng)實(shí)地告訴我：“很多都是要考的，如果不練，會(huì)影響語(yǔ)文成績(jī)。”我不得不說(shuō)，這些訓(xùn)練確實(shí)讓語(yǔ)文課看起來(lái)很扎實(shí)。然而，脫離了語(yǔ)言環(huán)境講解“語(yǔ)文知識(shí)”或者訓(xùn)練“語(yǔ)文知識(shí)”，最終學(xué)生也只是機(jī)械地掌握一個(gè)名詞或概念，一旦具體的語(yǔ)言環(huán)境發(fā)生了變化，能不能靈活貼切運(yùn)用就要打上大大的問(wèn)號(hào)了。

反之，關(guān)注了語(yǔ)境，語(yǔ)文知識(shí)就能變得具體化、生動(dòng)化。詞語(yǔ)好在哪里？句子好在哪里？不是憑空就就能揣摩出來(lái)的。語(yǔ)境與語(yǔ)言規(guī)則之間有著深刻聯(lián)系，它能使語(yǔ)文知識(shí)在聯(lián)系了時(shí)代背景、文體風(fēng)格、語(yǔ)言特色、上下文等語(yǔ)言環(huán)境后得以具體表現(xiàn)，從而容易被學(xué)生正確認(rèn)識(shí)、理解、辨別并感悟。

例如，有了關(guān)注語(yǔ)境的思想，指導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí)，就不會(huì)以一種千篇一律的朗讀姿態(tài)去教學(xué)。而能通過(guò)不同的誦讀手段或技巧，讓學(xué)生進(jìn)入不同的情景，發(fā)現(xiàn)有感覺(jué)的詞語(yǔ)或者句子，然后再進(jìn)行相應(yīng)的句式訓(xùn)練，就能達(dá)到化境為知的效果。

以《月光啟蒙》這篇課文的誦讀歌謠和童謠不同節(jié)奏為例。在這篇文章中，寫到媽媽為孩子唱?jiǎng)勇?tīng)的歌謠和風(fēng)趣的童謠。這些歌謠和童謠，都是有一定節(jié)奏的，但是節(jié)奏卻因所處的環(huán)境不同而不一樣。

教學(xué)中，教師一般會(huì)采用打節(jié)奏的方式，讓學(xué)生來(lái)唱一唱?jiǎng)勇?tīng)的歌謠，從而理解文中對(duì)母親的描述：“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水，小院立即飄滿了她芳香的音韻。”學(xué)生跟隨拍打的節(jié)奏來(lái)唱一唱這些歌謠，就能夠很好地體會(huì)對(duì)母親唱歌謠的描述。然而快節(jié)奏的伴讀，卻不適合對(duì)母親唱童謠的片段學(xué)習(xí)。因?yàn)樵诔{這一片段中，文章寫道：“民謠童謠唱過(guò)了，我還不想睡，就纏著她給我說(shuō)謎語(yǔ)，讓我猜。”孩子入睡前，母親用童謠哄孩子睡覺(jué)，因此朗讀時(shí)就不能快節(jié)奏，更不能學(xué)著貓叫、狗叫、老鼠叫，雖然很風(fēng)趣，但是不符合語(yǔ)言運(yùn)用的睡前環(huán)境。只有輕輕地柔柔地朗讀童謠，才能與作者描述的環(huán)境相匹配。

從語(yǔ)言環(huán)境入手，能有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生借助不同的閱讀方式體會(huì)出不同的語(yǔ)體意義的能力，從而達(dá)到將語(yǔ)言情景與生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)相結(jié)合，內(nèi)化語(yǔ)言習(xí)得，提高認(rèn)知能力的功效。

二、關(guān)注語(yǔ)境的功能，讓情景再現(xiàn)

語(yǔ)境的核心是語(yǔ)意理解，它能幫助閱讀者從籠統(tǒng)的意義中推斷出具體的信息，并推斷出存在于意義之外的信息。因此，李海林把語(yǔ)境的功能分為“解釋功能、判斷功能和生成功能[2]”。一個(gè)語(yǔ)境生成后，很多信息就分別以外顯或者內(nèi)隱的方式寄寓在語(yǔ)言文字之中了。

當(dāng)學(xué)生看到文本時(shí)，并不能一下子看到語(yǔ)境，而要借助關(guān)注由特定場(chǎng)合、特定范圍、特定對(duì)象等為特定目的所創(chuàng)設(shè)的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境，研究文本中上下文、時(shí)間、空間、情景、對(duì)象、話語(yǔ)前提等語(yǔ)境，即“研究交流雙方的表達(dá)意圖、社會(huì)背景、心理狀態(tài)和行為方式，強(qiáng)調(diào)解釋與交流、情感與環(huán)境等語(yǔ)用因素的作用。[3]”將語(yǔ)言具體化、情景化，從而喚醒經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)體驗(yàn)，達(dá)到判斷確切含義，產(chǎn)生獨(dú)特理解，生成嶄新意義的功效。

以《船長(zhǎng)》一課為例。當(dāng)“諾曼底”號(hào)被“瑪麗”巨輪剖開(kāi)一道大口子時(shí)，課文描寫：“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著，海水猛烈地涌進(jìn)船艙。”在這段話中，不僅句義明確無(wú)誤地描述了人們驚慌失措的可怕場(chǎng)面，還使用了不少短詞、短詞組以及頻繁的頓號(hào)與逗號(hào)，以此來(lái)加速讀者對(duì)緊張氣氛的感受。前者是讀者一讀就能感受到的，后者則需要教師慧眼發(fā)現(xiàn)，智慧點(diǎn)撥。

有教師注意到了這一通過(guò)使用短詞短句營(yíng)造語(yǔ)言氣氛的手法，讓學(xué)生在關(guān)注語(yǔ)詞的時(shí)候，朗讀體會(huì)，加快語(yǔ)速，加重語(yǔ)氣，邊讀邊導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸明了了短詞短句和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在此處的巧妙作用。

同樣，在《船長(zhǎng)》一文的另一組對(duì)話中，船長(zhǎng)與水手還是說(shuō)的短詞短句：

“洛克機(jī)械師在哪兒？”

“船長(zhǎng)叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“被海水淹了。”

“火呢？”

“滅了。”

“機(jī)器怎樣？”

“停了。”

船長(zhǎng)喊了一聲：“奧克勒大副！”

大副回答：“到！”

船長(zhǎng)問(wèn)道：“還能堅(jiān)持多少分鐘？”

“20分鐘。”

“夠了。”船長(zhǎng)說(shuō)，“讓每個(gè)人都到小艇上去。奧克勒大副，你的手槍在嗎？”

“在，船長(zhǎng)。”

“哪個(gè)男人敢走在女人前面，你就開(kāi)槍打死他！”

這組對(duì)話表現(xiàn)了船長(zhǎng)臨危不亂、鎮(zhèn)定自若、指揮有方的性格特點(diǎn)。充分運(yùn)用的短詞短句，簡(jiǎn)潔地表達(dá)了船長(zhǎng)的思考路徑。更重要的一點(diǎn)，當(dāng)時(shí)惡劣的現(xiàn)場(chǎng)情景不允許拖泥帶水地說(shuō)話。

有教師抓住了這一素材，訓(xùn)練學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)必須注意場(chǎng)景的語(yǔ)用要求。他出示了另一段表達(dá)同樣意思但明顯不合時(shí)宜的對(duì)話，與課文對(duì)話進(jìn)行比較：

“洛克機(jī)械師，你在哪兒呀？”

“船長(zhǎng)叫我嗎？我在這兒呀！”

“爐子現(xiàn)在怎么樣了？”

“已經(jīng)被海水淹了。”

“那么爐子里的火呢？”

“火也全部滅了。”

……

通過(guò)對(duì)比，學(xué)生感受到了短詞短句的使用是緊急情況的必然，是表現(xiàn)人物勇敢、果斷的性格的必然。由此，加深了認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言使用要考慮在不同的語(yǔ)言環(huán)境里的不同用法， 以及不同用法所帶來(lái)的不同的表達(dá)效果。

由以上例子可以明晰，同一個(gè)詞語(yǔ)、句子在不同的語(yǔ)言環(huán)境中，會(huì)產(chǎn)生不同的意味，表達(dá)不同的含義，傳達(dá)不同的情感。語(yǔ)文教學(xué)要借助課例“舉一反三”，教學(xué)生揣摩語(yǔ)言的細(xì)微差別，辨別隱藏在語(yǔ)義表層后面的意義，學(xué)習(xí)遣詞造句的基本方式。

三、關(guān)注語(yǔ)境的內(nèi)容，讓語(yǔ)義還原

在語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)注語(yǔ)境，必然要涉及到語(yǔ)境的內(nèi)容。李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》中，將語(yǔ)境的外延分為言辭語(yǔ)境和現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境兩大類，具體如下。

語(yǔ)境內(nèi)容分類：[4]

從這一分類表可以看出，任何語(yǔ)境都是和言語(yǔ)有著密切關(guān)系的。小學(xué)語(yǔ)文教材是最為基礎(chǔ)性的語(yǔ)言文本，其設(shè)計(jì)的語(yǔ)境并不復(fù)雜，主要是依據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的特點(diǎn)，螺旋型呈現(xiàn)幾種較為典型的語(yǔ)境，如言辭語(yǔ)境中的話題對(duì)述題的制約和影響，現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中的情景語(yǔ)境、背景語(yǔ)境等。

從語(yǔ)境內(nèi)容的角度去解讀文本，可以敏銳地捕捉到咀嚼語(yǔ)言文字的著力點(diǎn)，從而可以有效地幫助學(xué)生提高語(yǔ)言感受能力。

以七年級(jí)教材《走一步再一步》為例：

首先關(guān)注全文的現(xiàn)場(chǎng)背景就能發(fā)現(xiàn)，第一句寫“悶熱”，“那是費(fèi)城七月里一個(gè)悶熱的日子，現(xiàn)在雖已時(shí)隔五十七年，可是那種悶熱我至今還能感覺(jué)得到。”但是全文沒(méi)有一句對(duì)“悶熱”的具體描寫。因此，教師讓學(xué)生揣摩，那僅僅是因?yàn)槲以庥隽恕皭灍帷钡男那椤＿@是一種遷移心情的描寫。

其次，帶學(xué)生感受語(yǔ)境的合適性。研讀極為典型的幾處寫“我”緊張的句子，“蹲在石架上”和“伏在巖石上”的不同姿勢(shì)，從動(dòng)作變化中揣摩出越來(lái)越“害怕”的心情。這就是對(duì)語(yǔ)言的真正研讀。

其三，關(guān)注語(yǔ)境蘊(yùn)含的意義，父子的一段對(duì)話，在平實(shí)中能體會(huì)出父親安撫方式之巧妙和我的情緒變化。

“下來(lái)吧，孩子，”他帶著安慰的口氣說(shuō)，“晚飯做好了。”父親沒(méi)有責(zé)備或者大呼小叫，而是用叫我吃晚飯的平靜語(yǔ)言安撫我緊張至極的心情。而我剛開(kāi)始是“我下不來(lái)！”我啼哭著說(shuō)，“我會(huì)掉下去的，我會(huì)摔死的！”讓學(xué)生關(guān)注兩個(gè)感嘆號(hào)的使用。而后，變成我慢慢地把身體移過(guò)去。“看見(jiàn)了。”我說(shuō)。標(biāo)點(diǎn)為句號(hào)，說(shuō)明我已經(jīng)心情歸于平靜。細(xì)膩的閱讀，使得學(xué)生能慢慢感受語(yǔ)言甚至標(biāo)點(diǎn)的作用。

此外，值得注意的是，小學(xué)高年級(jí)開(kāi)始側(cè)重“篇章”，語(yǔ)境對(duì)整體性教學(xué)起到不容忽視的作用。“語(yǔ)式語(yǔ)境”提示我們要關(guān)注整篇的語(yǔ)言風(fēng)格、作者語(yǔ)言習(xí)慣、文體的語(yǔ)言特征等。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，才能更加凸顯語(yǔ)言教學(xué)的效度。

以高年級(jí)教材《青海高原一株柳》為例。這是一篇散文，作者陳忠實(shí)。文章借物抒情，托物言志，贊美了這株柳樹(shù)偉大的生命力。全文對(duì)柳樹(shù)的描寫，集中于文本的1到5自然段。從第6段開(kāi)始，是聯(lián)想。作者所產(chǎn)生的聯(lián)想并不是空穴來(lái)風(fēng)，主要來(lái)源于這棵柳樹(shù)給予作者的一個(gè)強(qiáng)烈的沖擊。因此從全文結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，1到5自然段對(duì)柳樹(shù)的描寫非常重要。作者著力于青海高原蒼涼大背景的描述，由此突出了這一株柳的神奇。文本寫道：

“面對(duì)廣袤無(wú)垠、青草覆蓋的原野，寸木不生、青石嶙峋的山峰，深邃的藍(lán)天和凝滯的云團(tuán)，心頭便彌漫著古典邊塞詩(shī)詞的悲壯和蒼涼。”

“連綿的鐵鑄一樣的青山，近處是呈現(xiàn)著赭紅色的起伏的原地，根本看不到任何一棵樹(shù)。沒(méi)有樹(shù)林的原野顯得尤其簡(jiǎn)潔而開(kāi)闊，也顯得異常的蒼茫。”

這些精彩的描寫為這株柳樹(shù)設(shè)置了一個(gè)巨大的背景，從而使讀者和作者一同產(chǎn)生對(duì)這株神奇的柳樹(shù)的強(qiáng)烈感受。

因此，教師要將教學(xué)的重點(diǎn)放在對(duì)柳樹(shù)的外形描述上，抓住關(guān)鍵詞，體會(huì)出這株柳樹(shù)的粗實(shí)、堅(jiān)硬、高大。但不容忽略的是，作者在對(duì)柳樹(shù)的外形進(jìn)行描寫時(shí)，還表達(dá)了自己的強(qiáng)烈感受。比如，寫柳樹(shù)的葉子“如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉”，馬上就寫“自然使人感到高寒和缺水對(duì)生命顏色的獨(dú)特鍛鑄。”又比如，寫他“巍巍然撐立在高原之上”，馬上就寫“給人以生命偉力的強(qiáng)大感召。”這兩句的描寫方法，都是前半句寫柳樹(shù)的樣子，后半句表達(dá)作者的感受。正是這種夾敘夾議的方法，使整段的描述都帶著強(qiáng)烈的感情色彩。

裹挾著這樣的充滿正能量的“語(yǔ)勢(shì)”，振奮積極向上的樂(lè)觀態(tài)度，讓學(xué)生運(yùn)用“經(jīng)歷了……但是他……所以我評(píng)價(jià)它是一種怎樣的柳樹(shù)”的句式，共鳴情感，表達(dá)提升。這時(shí)，語(yǔ)境就起到了助推語(yǔ)用能力的作用。

總之，關(guān)注語(yǔ)境，語(yǔ)用培養(yǎng)才有可能成為有本之源，這應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)改革的常識(shí)之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]西楨光正.語(yǔ)境研究論文集[C].北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1992：159.

[2][4]李海林.言語(yǔ)教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2006：372、390.

[3]王元華.語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是語(yǔ)用教學(xué)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2008（7）.

（楊建英，蘇州市金閶實(shí)驗(yàn)小學(xué)，215008）

責(zé)任編輯：趙赟