關注語境，讓語用培養不孤立

語文教師在研讀文本的過程中，往往孤立地關注語言表達方式，孤立地就遣詞造句的手法進行講解。這是忽視語言運用環境的具體表現。語言運用的環境，即為語境。語境是語用的基礎。學習和掌握語境知識，有助于理解語句的實際內容和內在含義，有助于豐富語言表達，提高語言能力。關注語境，語用培養的過程就不會淺嘗輒止。

一、關注語境的意義，讓知識具體生動

“言語能力的提高，要依賴言語環境。所以，忽視使用語言的環境，學生縱使記住語言規則，仍不能適應環境靈活使用語言，達到交際目的，完成交際任務。[1]”李海林在《言語教學論》這本書中談到語境促進語文知識掌握時，作了以上引用。

我們經常在課堂上聽到教師在講某句用的是什么修辭手法，這種修辭手法好處在哪里，或者將重點句子或者段落進行分析讓學生說說課文好在哪里，又或者讓學生仿照句式、段落進行讀寫。這些手段的運用在一定程度上體現了教師能將教學的著眼點放在文本的語言知識上，教學設計也能落腳在如何讓學生進行語言訓練。但是，這樣的教學實際往往呈現講解呆板、訓練機械的教學現狀，似乎又有將學習知識作為技能訓練的極端嫌疑。

我曾經看到一位教師在執教《小露珠》一課時，短短40分鐘教學，光設計的句式訓練就多達5處，一會兒模仿句段學習打比方，一會兒用三種不用的因果關系來表達，一會兒用重點詞“漸漸、越來越”練習造句，一會兒又寫植物們對小露珠說的話，等等。教師講、寫、練的手段不斷變化，語言訓練頻次很高，課堂上很熱鬧。

課后，我問教師，為什么要進行這么多的語言訓練？你是基于何種教學觀點來發現這些訓練點的？教師很誠實地告訴我：“很多都是要考的，如果不練，會影響語文成績?！蔽也坏貌徽f，這些訓練確實讓語文課看起來很扎實。然而，脫離了語言環境講解“語文知識”或者訓練“語文知識”，最終學生也只是機械地掌握一個名詞或概念，一旦具體的語言環境發生了變化，能不能靈活貼切運用就要打上大大的問號了。

反之，關注了語境，語文知識就能變得具體化、生動化。詞語好在哪里？句子好在哪里？不是憑空就就能揣摩出來的。語境與語言規則之間有著深刻聯系，它能使語文知識在聯系了時代背景、文體風格、語言特色、上下文等語言環境后得以具體表現，從而容易被學生正確認識、理解、辨別并感悟。

例如，有了關注語境的思想，指導學生誦讀時，就不會以一種千篇一律的朗讀姿態去教學。而能通過不同的誦讀手段或技巧，讓學生進入不同的情景，發現有感覺的詞語或者句子，然后再進行相應的句式訓練，就能達到化境為知的效果。

以《月光啟蒙》這篇課文的誦讀歌謠和童謠不同節奏為例。在這篇文章中，寫到媽媽為孩子唱動聽的歌謠和風趣的童謠。這些歌謠和童謠，都是有一定節奏的，但是節奏卻因所處的環境不同而不一樣。

教學中，教師一般會采用打節奏的方式，讓學生來唱一唱動聽的歌謠，從而理解文中對母親的描述：“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，像小溪的流水，小院立即飄滿了她芳香的音韻。”學生跟隨拍打的節奏來唱一唱這些歌謠，就能夠很好地體會對母親唱歌謠的描述。然而快節奏的伴讀，卻不適合對母親唱童謠的片段學習。因為在唱童謠這一片段中，文章寫道：“民謠童謠唱過了，我還不想睡，就纏著她給我說謎語，讓我猜?！焙⒆尤胨?，母親用童謠哄孩子睡覺，因此朗讀時就不能快節奏，更不能學著貓叫、狗叫、老鼠叫，雖然很風趣，但是不符合語言運用的睡前環境。只有輕輕地柔柔地朗讀童謠，才能與作者描述的環境相匹配。

從語言環境入手，能有意識地培養學生借助不同的閱讀方式體會出不同的語體意義的能力，從而達到將語言情景與生活經驗、情感體驗相結合，內化語言習得，提高認知能力的功效。

二、關注語境的功能，讓情景再現

語境的核心是語意理解，它能幫助閱讀者從籠統的意義中推斷出具體的信息，并推斷出存在于意義之外的信息。因此，李海林把語境的功能分為“解釋功能、判斷功能和生成功能[2]”。一個語境生成后，很多信息就分別以外顯或者內隱的方式寄寓在語言文字之中了。

當學生看到文本時，并不能一下子看到語境，而要借助關注由特定場合、特定范圍、特定對象等為特定目的所創設的社會環境、自然環境，研究文本中上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等語境，即“研究交流雙方的表達意圖、社會背景、心理狀態和行為方式，強調解釋與交流、情感與環境等語用因素的作用。[3]”將語言具體化、情景化，從而喚醒經驗、激發體驗，達到判斷確切含義，產生獨特理解，生成嶄新意義的功效。

以《船長》一課為例。當“諾曼底”號被“瑪麗”巨輪剖開一道大口子時，課文描寫：“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著，海水猛烈地涌進船艙。”在這段話中，不僅句義明確無誤地描述了人們驚慌失措的可怕場面，還使用了不少短詞、短詞組以及頻繁的頓號與逗號，以此來加速讀者對緊張氣氛的感受。前者是讀者一讀就能感受到的，后者則需要教師慧眼發現，智慧點撥。

有教師注意到了這一通過使用短詞短句營造語言氣氛的手法，讓學生在關注語詞的時候，朗讀體會，加快語速，加重語氣，邊讀邊導，讓學生逐漸明了了短詞短句和標點符號在此處的巧妙作用。

同樣，在《船長》一文的另一組對話中，船長與水手還是說的短詞短句：

“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“被海水淹了?！?/p>

“火呢？”

“滅了?！?/p>

“機器怎樣？”

“停了?！?/p>

船長喊了一聲：“奧克勒大副！”

大副回答：“到！”

船長問道：“還能堅持多少分鐘？”

“20分鐘?！?/p>

“夠了。”船長說，“讓每個人都到小艇上去。奧克勒大副，你的手槍在嗎？”

“在，船長?！?/p>

“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！”

這組對話表現了船長臨危不亂、鎮定自若、指揮有方的性格特點。充分運用的短詞短句，簡潔地表達了船長的思考路徑。更重要的一點，當時惡劣的現場情景不允許拖泥帶水地說話。

有教師抓住了這一素材，訓練學生體會語言表達必須注意場景的語用要求。他出示了另一段表達同樣意思但明顯不合時宜的對話，與課文對話進行比較：

“洛克機械師，你在哪兒呀？”

“船長叫我嗎？我在這兒呀！”

“爐子現在怎么樣了？”

“已經被海水淹了。”

“那么爐子里的火呢？”

“火也全部滅了?！?/p>

……

通過對比，學生感受到了短詞短句的使用是緊急情況的必然，是表現人物勇敢、果斷的性格的必然。由此，加深了認識，語言使用要考慮在不同的語言環境里的不同用法， 以及不同用法所帶來的不同的表達效果。

由以上例子可以明晰，同一個詞語、句子在不同的語言環境中，會產生不同的意味，表達不同的含義，傳達不同的情感。語文教學要借助課例“舉一反三”，教學生揣摩語言的細微差別，辨別隱藏在語義表層后面的意義，學習遣詞造句的基本方式。

三、關注語境的內容，讓語義還原

在語文教學中關注語境，必然要涉及到語境的內容。李海林在《言語教學論》中，將語境的外延分為言辭語境和現實語境兩大類，具體如下。

語境內容分類：[4]

從這一分類表可以看出，任何語境都是和言語有著密切關系的。小學語文教材是最為基礎性的語言文本，其設計的語境并不復雜，主要是依據小學生學習語言的特點，螺旋型呈現幾種較為典型的語境，如言辭語境中的話題對述題的制約和影響，現實語境中的情景語境、背景語境等。

從語境內容的角度去解讀文本，可以敏銳地捕捉到咀嚼語言文字的著力點，從而可以有效地幫助學生提高語言感受能力。

以七年級教材《走一步再一步》為例：

首先關注全文的現場背景就能發現，第一句寫“悶熱”，“那是費城七月里一個悶熱的日子，現在雖已時隔五十七年，可是那種悶熱我至今還能感覺得到。”但是全文沒有一句對“悶熱”的具體描寫。因此，教師讓學生揣摩，那僅僅是因為我遭遇了“悶熱”的心情。這是一種遷移心情的描寫。

其次，帶學生感受語境的合適性。研讀極為典型的幾處寫“我”緊張的句子，“蹲在石架上”和“伏在巖石上”的不同姿勢，從動作變化中揣摩出越來越“害怕”的心情。這就是對語言的真正研讀。

其三，關注語境蘊含的意義，父子的一段對話，在平實中能體會出父親安撫方式之巧妙和我的情緒變化。

“下來吧，孩子，”他帶著安慰的口氣說，“晚飯做好了。”父親沒有責備或者大呼小叫，而是用叫我吃晚飯的平靜語言安撫我緊張至極的心情。而我剛開始是“我下不來！”我啼哭著說，“我會掉下去的，我會摔死的！”讓學生關注兩個感嘆號的使用。而后，變成我慢慢地把身體移過去?！翱匆娏??！蔽艺f。標點為句號，說明我已經心情歸于平靜。細膩的閱讀，使得學生能慢慢感受語言甚至標點的作用。

此外，值得注意的是，小學高年級開始側重“篇章”，語境對整體性教學起到不容忽視的作用。“語式語境”提示我們要關注整篇的語言風格、作者語言習慣、文體的語言特征等。這樣的語文教學，才能更加凸顯語言教學的效度。

以高年級教材《青海高原一株柳》為例。這是一篇散文，作者陳忠實。文章借物抒情，托物言志，贊美了這株柳樹偉大的生命力。全文對柳樹的描寫，集中于文本的1到5自然段。從第6段開始，是聯想。作者所產生的聯想并不是空穴來風，主要來源于這棵柳樹給予作者的一個強烈的沖擊。因此從全文結構來說，1到5自然段對柳樹的描寫非常重要。作者著力于青海高原蒼涼大背景的描述，由此突出了這一株柳的神奇。文本寫道：

“面對廣袤無垠、青草覆蓋的原野，寸木不生、青石嶙峋的山峰，深邃的藍天和凝滯的云團，心頭便彌漫著古典邊塞詩詞的悲壯和蒼涼?！?/p>

“連綿的鐵鑄一樣的青山，近處是呈現著赭紅色的起伏的原地，根本看不到任何一棵樹。沒有樹林的原野顯得尤其簡潔而開闊，也顯得異常的蒼茫。”

這些精彩的描寫為這株柳樹設置了一個巨大的背景，從而使讀者和作者一同產生對這株神奇的柳樹的強烈感受。

因此，教師要將教學的重點放在對柳樹的外形描述上，抓住關鍵詞，體會出這株柳樹的粗實、堅硬、高大。但不容忽略的是，作者在對柳樹的外形進行描寫時，還表達了自己的強烈感受。比如，寫柳樹的葉子“如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉”，馬上就寫“自然使人感到高寒和缺水對生命顏色的獨特鍛鑄?！庇直热?，寫他“巍巍然撐立在高原之上”，馬上就寫“給人以生命偉力的強大感召?！边@兩句的描寫方法，都是前半句寫柳樹的樣子，后半句表達作者的感受。正是這種夾敘夾議的方法，使整段的描述都帶著強烈的感情色彩。

裹挾著這樣的充滿正能量的“語勢”，振奮積極向上的樂觀態度，讓學生運用“經歷了……但是他……所以我評價它是一種怎樣的柳樹”的句式，共鳴情感，表達提升。這時，語境就起到了助推語用能力的作用。

總之，關注語境，語用培養才有可能成為有本之源，這應是語文教學改革的常識之一。

參考文獻：

[1]西楨光正.語境研究論文集[C].北京：北京語言學院出版社，1992：159.

[2][4]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006：372、390.

[3]王元華.語文教學的本質是語用教學[J].語文建設，2008（7）.

（楊建英，蘇州市金閶實驗小學，215008）

責任編輯：趙赟