“做中學”在高職高專健康評估實踐教學中的應用研究

劉 濤，梁春光，崔慧霞，黃米娜，張會君

“做中學”在高職高專健康評估實踐教學中的應用研究

劉 濤，梁春光，崔慧霞，黃米娜，張會君

（錦州醫科大學護理學院，遼寧 錦州 121001）

目的 探討“做中學”教育理論在高職高專健康評估實踐教學中的應用效果。方法 整體選取錦州醫科大學高職學院2014級護理專業413名學生為實驗研究對象（實驗組），2013級299名學生為對照組。2015—2016學年第一學期的健康評估實踐教學中，實驗組實施以完成身體評估項目為任務驅動的呈現問題—提出假設—動手實踐—交流討論—記錄所得5步“做中學”教學法，對照組采用知識要點回顧—4步護理程序導引法示教—分組練習—教師指導—學生回示教點評的常規教學法，并對應用效果進行評價。結果 在高職高專健康評估實踐教學中，實驗組大多數學生對“做中學”教學法持肯定態度，7個條目的積極評價均在87.4%及其以上；實驗組大部分學生對“做中學”教學法的能力培養評價持肯定態度，13個條目的積極評價均在92.5%及其以上。實驗組第1次形成性考核平均成績為88.7分，第2次為83.5分，終結性考核平均成績為69.2分，與對照組比較，差異有顯著性（P＜0.05）。結論“做中學”教學法適用于高職高專健康評估實踐教學，能激發學生學習興趣，促進對所學健康評估技能的理解、記憶和應用，提高形成性考核成績，促進護理崗位勝任力的發展。

做中學；實踐教學；健康評估

“做中學”教育理論是由教育家約翰·杜威提出的經驗學習理論，在教學改革中發揮了重要作用。杜威認為認知是在實踐經驗中尋求的，真正好的學習和教學不是從“聽”中學，而是從“做”中學，通過親自體驗和探究來解決問題，增長經驗[1]。“做中學”強調發揮學生主動性、獨立性和創造性，使學生在觀察、提問、設想、動手實踐與表達交流中獲取知識[2]。人在工作和生活中難免遇到困難，將困難明晰化，變成一個個要解決的任務，提出解決任務的方案或假設，將方案或假設在理智上進行審慎地推理、論證，在行動中檢驗方案或假設，從而解決問題。

健康評估能力作為現代護士必須具備的核心能力，已成為不爭的事實。健康評估作為一門實踐性強、體現護理專業特色的課程，日益受到高職高專護理教育的重視，其教學應以提高學生護理崗位勝任力為導向[3]。教學過程“注重教育與生產勞動、社會實踐相結合，突出做中學、做中教，強化教育教學實踐性和職業性，促進學以致用、用以促學、學用相長[4]”尤為重要。為了培養合格的、崗位勝任力強的應用型護理技能人才，在“做中學”教育理論指導下，我們教研組通過召開討論會征詢校內外專家意見，把杜威提出的“教學的5個過程”進行改進與創新，設計了呈現問題—提出假設—動手實踐—交流討論-記錄所得5步“做中學”教學法，將其應用于2014級高職高專健康評估實踐教學中，并對應用效果進行評價。

1 對象與方法

1.1 對象

整體選取錦州醫科大學高職學院2014級護理專業413名學生為實驗研究對象（實驗組），年齡18～22歲，平均20.7歲，均為我校高職高專護理專業全國普通高校統招生。在完成解剖學、生理學等課程學習后，于2015—2016學年第一學期進行健康評估課程學習。對照組為我校2013級高職高專護理專業299名統招生。兩組年齡、上學年綜合測評平均成績比較無顯著性差異。

1.2 方法

1.2.1 教學研討 邀請校內外專家、召集理論課與實踐課教師開展健康評估“做中學”實踐教學改革專題研討會，領悟“做中學”教育理論內涵，明確研究目的、意義，論證“做中學”實踐教學方案的科學性、可行性。

1.2.2 集體備課 兩組理論課與實踐課教師、使用教材、授課內容和學時、考核方式及命題難度保持一致。教學內容包括6個實踐項目，每項4學時。教師選擇臨床案例并進行適當修改，確保案例情景能驅動某一實踐項目的全面進行，科學編寫“做中學”實踐課教案。

1.2.3 教學實施 對照組采用知識要點回顧—4步護理程序（評估、計劃、實施、評價，APIE）導引法示教—分組練習—教師指導—學生回示教點評的常規教學法[3～5]。實驗組實施以完成身體評估項目為任務驅動的呈現問題—提出假設—動手實踐—交流討論—記錄所得5步“做中學”教學法。將實驗組學生按學號依次分為8個“做中學”學習小組，每組4人，自主產生學習組長1名。

（1）呈現問題——提出“做中學”學習任務。為有效完成教學任務，任課教師提前兩周下發驅動實踐項目的情景案例，布置項目任務，并給出相應的參考學習資源。實踐課前，要求學生在自學基礎上以小組為單位共同完成項目任務。

（2）提出假設——圈定情景案例中必須評估的條目。任務下發第5天，小組長必須上交針對情景案例的評估條目和評估流程假設綱要。實踐教師予以指導，圈定案例中必須評估的條目。

（3）動手實踐——組內評估條目實踐，繪制評估流程圖。情景案例中必須評估的條目圈定后，學生以小組為單位，利用課余時間進行反復的互動評估實踐練習。通過多次評估體驗、探究，發現評估中存在的細節問題。最終學生需要以APIE為軸線繪制一個基于情景案例的評估流程圖。此步，教師需要通過網絡在線平臺隨時解答學生疑問，促使學生從“做”中學習健康評估知識與技能，培養其發現、分析和解決問題能力。

（4）交流討論——情景案例評估再現，組間交流討論。實踐課上，首先，各“做中學”學習小組提交基于情景案例的評估流程圖后，分別以APIE為軸線展示基于情景案例的護理評估內容，再現臨床真實護理評估；其次，小組間進行互評，交流討論優點與不足，提出改進意見；最后，教師依據量化評分表賦予各小組成員第1次形成性考核成績（6次平均分占課程總成績的20.0%）。此步，教師主要為交流討論的旁觀者和課堂氛圍的平衡者。

（5）記錄所得——書寫實踐學習收獲與反思報告。實踐課后，要求學生書寫實踐學習收獲與反思報告。教師利用課余時間依據情景案例評估流程圖、實踐學習收獲與反思報告、終結性考核成績，賦予各小組成員第2次形成性考核成績。

1.2.4 統計學方法 采用SPSS 19.0軟件建立數據庫，并進行統計處理與分析。計數資料用百分率表示，計量資料采用均數（x± s）表示，并進行t檢驗。以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 “做中學”教學法回饋評價

自行設計“做中學”教學法回饋評價問卷，問卷內容包括兩個部分：第1部分為實驗組學生對“做中學”教學法的評價，共7個條目；第2部分為實驗組學生對“做中學”教學法的能力培養評價，共13個條目。采取Likert 5級評分，計1～5分，≥4分為積極評價。問卷條目及評分標準經兩輪Delphi法專家咨詢確定。在健康評估最后一次實踐課結束前向413名學生發放問卷，問卷有效回收率100.0%。問卷調查結果顯示，89.3%的實驗組學生對“做中學”教學法表示認可，93.7%的實驗組學生認為該教學法適用于健康評估實踐教學，87.4%的實驗組學生對小組內設計的評估流程圖滿意；實驗組學生對13項能力培養條目的積極評價均在92.5%及其以上。詳見表1、2。

2.2 形成性考核成績

形成性考核各項成績均為百分制，實驗組第1次形成性考核平均成績為88.7分，第2次為83.5分，期末終結性考核平均成績為69.2分，課程總成績平均為75.9分；各項成績與對照組比較，差異有顯著性（P＜0.05）。詳見表3。

表2 實驗組學生對“做中學”教學法的能力培養評價[n（%）]

表3 兩組健康評估形成性考核成績比較（±s，分）

表3 兩組健康評估形成性考核成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組t值 P值第1次考核88.7±5.7 79.7±7.2 18.785 0.000 第2次考核83.5±7.3 78.1±8.7 8.901 0.000終結性考核69.2±13.7 61.9±11.6 7.391 0.000課程總成績75.9±8.4 68.7±7.2 12.290 0.000

3 討論

3.1 “做中學”教學法適用于高職高專健康評估實踐教學

健康評估是臨床護理工作的起始，其實踐性強，對“做”的要求高。遵循杜威的“做中學”理論思想，以提高學生護理崗位勝任力為目標，我們教研組在健康評估實踐教學中實施了以完成身體評估項目為任務驅動的呈現問題—提出假設—動手實踐—交流討論—記錄所得5步“做中學”教學法。實踐課上，課堂氣氛活躍，學生具有操作熱情，討論爭辯激烈，對評估內容、操作手法不斷追求科學嚴謹。他們表現的良好悟性和探究精神令教師欣慰，并激勵著教師。這些在學生的回饋問卷調查中也得到了證實。89.3%的實驗組學生認可“做中學”教學法，93.7%的實驗組學生認為“做中學”適用于健康評估實踐教學，91.5%的實驗組學生認為“做中學”能激發學習興趣，90.6%的實驗組學生認為能挑戰自我。“做中學”教學法以學生為中心，使學生成為學習活動的主角，通過親自體驗、實踐和探究獲取知識[6]；而教師的角色從“教學”轉變為“導學”，在知識儲備、實踐能力、突發事件解決能力和課堂管理能力等方面也得到提高[2]。可見，“做中學”雖有百年歷史，但在現今的健康評估實踐教學中仍有強大的生命力。

3.2 “做中學”可提高學生考核成績

調查結果顯示，97.1%的實驗組學生認為“做中學”有利于對所學知識的回顧與應用，95.9%的實驗組學生認為有利于對所學知識的理解與記憶。這在各項考核成績中得到了證實，3次考核平均成績分別是88.7分、83.5分、69.2分，與對照組比較，差異有顯著性（P=0.000）。第1次形成性考核成績由6個“做中學”量化評分而得，第2次由3個“做中學”量化評分而得，且兩次形成性考核成績占比為0.4，第3次終結性考核僅占0.6。這或許能潛在地推動學生積極參與“做中學”學習。形成性考核不僅有利于學生端正學習態度，激發學習熱情，提高綜合素質和自主學習能力，還有利于教師及時了解學生學習效果，適時改進教學方法，促進與學生的互動，避免終結性考核對學生造成的片面評價[7]。形成性考核是對“做中學”每一步學習表現的評價與認可，“做中學”又為形成性考核提供了豐富的血液和動力，避免了為了形成性考核而考核，兩者結合使師生累并快樂著。

3.3 “做中學”能提高學生崗位勝任力

調查結果顯示，95.9%的實驗組學生認為“做中學”有利于對所學知識的理解與記憶，96.4%的實驗組學生認為“做中學”有利于提高學習自主性，95.9%的實驗組學生認為“做中學”有利于提高分析、解決問題能力，95.6%的實驗組學生認為“做中學”有利于提高批判性思維能力，100.0%的實驗組學生認為“做中學”有利于提高動手實踐能力。“做中學”以具體的情景案例為驅動布置評估項目任務，使枯燥的理論、技能知識形象化、生動化。學生在案例線索的引導下，自主學習，閱讀教材，搜索信息，并將其內化為自身知識、外化為具體的評估操作，小組內反復互相練習，多次親自體驗、探究，發現并糾正細節問題，以APIE為軸線繪制基于情景案例的評估流程圖，從而加深對知識的理解和記憶，鍛煉批判性思維能力，突出語言表達、動手實踐和團結協作訓練，培養解決臨床實際問題能力[8]。可見，“做中學”有利于提高高職高專護理專業學生崗位勝任力。

4 小結

“做中學”教學是一項復雜的系統工程，通過對高職高專健康評估實踐教學實施“做中學”的應用研究表明，“做中學”適用于高職高專健康評估實踐教學，可提高學生形成性考核成績和崗位勝任力。將“做中學”與高職高專其他臨床護理實踐教學緊密結合將是護理教師下一步努力的方向。

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[4]國務院.教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見[EB/OL].中國政府網，2015-07-27.

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G421

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1671-1246（2017）05-0050-03

2013年遼寧醫學院教改研究項目“‘做中學’教育理論在消化系統疾病病人護理實踐教學中的應用”（ZD201303—子課題2）；中華醫學會醫學教育分會和中國高等教育學會醫學教育專業委員會2016年醫學教育研究立項課題“微觀系統工程及SIMPP分析方法在護理學專業健康評估課程教學改革中的應用”（2016B-HL036）