高職護生核心能力的比較性研究與分析

黃素芬，龔國梅，陳麗霞，李 輝，林 美，石國鳳

高職護生核心能力的比較性研究與分析

黃素芬1，2，龔國梅1，陳麗霞1，李 輝1，林 美1，石國鳳2*

（1.貴陽中醫(yī)學院研究生院，貴州 貴陽 550000；2.泉州醫(yī)學高等專科學校，福建 泉州 362100）

目的了解不同年級高職護生核心能力現(xiàn)狀，探討其影響因素，以期為高職護理教育教學改革提供科學依據(jù)。方法采用中文版護生核心能力量表對高職3個年級700名護生進行調(diào)查。結(jié)果 高職護生核心能力處于中上水平，不同年級護生核心能力有所差異，三年級護生核心能力強于一、二年級護生；性別、年齡、目前是否喜歡護理專業(yè)、畢業(yè)后是否會選擇臨床護理工作和大學期間是否參與過課堂討論及發(fā)問對護生核心能力有影響；大學期間是否認真完成作業(yè)與準備考試和大學期間是否參與過課堂討論及發(fā)問是高職護生核心能力的影響因素。結(jié)論 核心能力是護生綜合能力的體現(xiàn)，在以能力為本位的護理教育模式下構(gòu)建并完善護理教育課程體系，是高職教育教學改革的重點。

高職護生；核心能力；比較性研究

國際護士會（International Council of Nurses，ICN）將護士核心能力定義為：專科護士提供符合倫理和安全的護理服務(wù)時，應具備的個人特質(zhì)、特別知識、技巧和判斷力[1]。能力本位教育旨在把課程轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ǖ某删湍芰逃龑W習工具[2]。高職護生是未來的臨床護理工作者，培養(yǎng)高職護生核心能力是高職教育的重要內(nèi)容之一。本研究對高職3個年級700名護生的核心能力現(xiàn)狀進行調(diào)查，探討高職護生核心能力影響因素，以期為高職護理教育教學改革提供科學依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，選取泉州某高等專科學校3個年級護生為調(diào)查對象，年齡17～28歲，平均（20.56±1.46）歲。

1.2 研究工具

研究分兩部分，第一部分是護生一般資料，包括性別、年齡、生源地、年級、畢業(yè)后是否會選擇臨床護理工作等；第二部分采用由Hsu等編制[3]的護生核心能力量表（CINS）以及由廖瑞雪等[4]翻譯的中文版護生核心能力量表，包括臨床生物醫(yī)學科學、一般臨床技能、批判性思維推理能力、關(guān)心、道德和責任、終身學習6個維度，共38個條目。采用Likert 5級（1～5分）評分，總分38～190分，得分越高表示護生核心能力越強。該量表內(nèi)在一致性系數(shù)為0.966，重測信度為0.737，各維度間相關(guān)系數(shù)為0.491～0.781，各維度與總量表之間的相關(guān)系數(shù)值為0.738 ～0.884（P＜0.01）。

1.3 資料收集方法

采用問卷法對護生進行調(diào)查。使用統(tǒng)一指導語，說明研究目的與意義，解釋問卷填寫要求，以不記名方式獨立填寫。共發(fā)放問卷700份，回收有效問卷682份，有效回收率為97.4%。

1.4 統(tǒng)計學方法

使用Epidata 3.1軟件建立數(shù)據(jù)庫，兩人核對并錄入數(shù)據(jù)，采用SPSS 21.0軟件進行統(tǒng)計分析。計數(shù)資料以頻數(shù)、百分比描述，組間比較采用χ2檢驗；計量資料采用均數(shù)、標準差描述，滿足正態(tài)分布和方差齊性時組間比較采用t檢驗，不滿足時采用非參數(shù)檢驗或秩和檢驗；率或構(gòu)成比的比較采用χ2檢驗，核心能力單因素分析采用t檢驗、方差分析，多因素分析采多元逐步回歸進行統(tǒng)計推斷，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 一般資料與高職護生核心能力單因素分析

以一般資料為自變量，以護生核心能力量表總分為因變量，進行單因素分析：性別、年齡、目前是否喜歡護理專業(yè)、畢業(yè)后是否會選擇臨床護理工作、大學期間是否參與過課堂討論及發(fā)問、大學期間是否認真完成作業(yè)與準備考試，對護生核心能力量表總分有顯著性影響（P＜0.05，見表1）。

2.2 護生核心能力比較（見表2）

2.3 高職護生核心能力逐步回歸分析

以一般資料為自變量，以護生核心能力量表得分為因變量，采用回歸模型進行逐步回歸分析（α進=0.05，α出=0.10）。結(jié)果顯示：大學期間是否認真完成作業(yè)與準備考試和大學期間是否參與過課堂討論及發(fā)問是高職護生核心能力的影響因素（見表3）。

3 討論

3.1 高職護生核心能力處于中上水平

本研究結(jié)果顯示，護生核心能力量表平均得分為（3.93± 0.68）分，處于中上水平，高于李艷等[5]的研究結(jié)果（2.88±0.46）分。得分最高的是道德和責任維度，其次是終身學習維度，得分最低的是批判性思維推理能力維度。道德和責任維度得分最高，可能與我國現(xiàn)階段實施整體護理模式，強調(diào)以人為本，注重培養(yǎng)護生人文關(guān)懷護理理念有關(guān)；終身學習維度得分較高可能與護生所處的年齡和所受的教育有關(guān)；批判性思維推理能力維度得分最低，與國內(nèi)研究結(jié)果相似[1，5]，可能與我國傳統(tǒng)的灌輸式教育模式有關(guān)。

表1 護生核心能力量表總分的單因素分析（n=682）

表2 護生核心能力量表得分比較（±s，分）

表2 護生核心能力量表得分比較（±s，分）

年級一年級二年級三年級總體n 355 135 192 682臨床生物醫(yī)學科學3.41±0.75 3.48±0.73 3.45±0.70 3.44±0.77一般臨床技能3.61±0.72 3.68±0.70 3.73±0.69 3.70±0.70批判性思維推理能力3.44±0.76 3.47±0.80 3.41±0.76 3.44±0.73關(guān)心3.92±0.67 3.95±0.67 3.98±0.24 3.94±0.66道德和責任4.25±0.67 4.27±0.63 4.27±0.64 4.24±0.65終身學習4.11±0.64 4.08±0.66 4.10±0.66 4.10±0.64總分3.92±0.68 3.93±0.68 3.95±0.69 3.93±0.68

表3 護生核心能力多元逐步回歸分析結(jié)果（n=682）

3.2 不同年級高職護生核心能力有差異

3個年級護生各維度得分由高到低排名如下：一年級護生：道德和責任維度、終身學習維度、關(guān)心維度、一般臨床技能維度、批判性思維推理能力維度和臨床生物醫(yī)學科學維度；二、三年級護生：道德和責任維度、終身學習維度、關(guān)心維度、一般臨床技能維度、臨床生物醫(yī)學科學維度和批判性思維推理能力維度。

3.3 三年級護生核心能力強于一、二年級護生

本研究結(jié)果顯示：一年級護生核心能力量表總分為（3.92± 0.68）分，二年級護生核心能力量表總分為（3.93±0.68）分，三年級護生核心能力量表總分為（3.95±0.69）分。三年級護生核心能力比一、二年級護生強，說明臨床實習有助于提高護生核心能力。臨床實習期間，護生一般臨床技能維度得分提高最明顯，其次是關(guān)心維度。護生通過臨床實踐將護理基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)理論運用于操作中，在臨床帶教教師的指導與引領(lǐng)下，提高臨床技能；同時在臨床實踐中，將人文關(guān)懷知識與臨床護理操作相結(jié)合，關(guān)心患者。但是，三年級護生臨床生物醫(yī)學科學維度和批判性思維推理能力維度得分比二年級護生低，這可能與三年級護生在臨床實習階段對忙碌的實習工作和臨床環(huán)境不適應有關(guān)。因此，實習階段，高職院校和教學醫(yī)院應做好無縫銜接，在幫助護生適應臨床環(huán)境和實習工作的同時，通過多元化的臨床實踐教學模式（臨床小組討論法、病例教學法和反思教學法等），加強護生臨床生物醫(yī)學科學能力以及批判性思維推理能力的培養(yǎng)[6]。

3.4 高職護生核心能力影響因素分析

本研究單因素分析結(jié)果顯示：性別、年齡、目前是否喜歡護理專業(yè)、畢業(yè)后是否會選擇臨床護理工作和大學期間是否參與過課堂討論及發(fā)問對護生核心能力有影響。多元逐步回歸分析結(jié)果顯示：大學期間是否認真完成作業(yè)與準備考試和大學期間是否參與過課堂討論及發(fā)問是高職護生核心能力的影響因素。護生核心能力培養(yǎng)與課堂教學密切相關(guān)，高職院校和護理教育者應建立以培養(yǎng)能力為導向的護理教育模式[7]，采用PBL教學法、敘事教育法[8]、批判性思維教學法、情境模擬教學法等，充分調(diào)動護生學習積極性和主動性，在教學過程中加強低年級護生核心能力培養(yǎng)，使核心能力培養(yǎng)貫穿于護理教育全程。

綜上所述，高職護生核心能力處于中上水平。核心能力是護生綜合能力的體現(xiàn)[9]，在以能力為本位的護理教育模式下，構(gòu)建并完善護理教育課程體系，有利于高職護生適應護理臨床工作環(huán)境[10]。高職院校和護理教育者加強對高職護生核心能力培養(yǎng)刻不容緩，結(jié)合本研究結(jié)果，針對影響高職護生核心能力的相關(guān)因素，制訂進一步提高護生核心能力的策略，進行護理課程改革，促進護理教育持續(xù)發(fā)展。由于本研究為橫斷面調(diào)查，抽樣對象有一定局限性，因此還需進一步深入研究。

[1]劉彥慧，廖瑞雪.護理本科生核心能力相關(guān)影響因素研究[J].中國實用護理雜志，2014，30（19）：53-55.

[2]Frenk J，Chen L，Bhutta Z A，et al.Health professionals for a new century：transforming education to strengthen health systems in an interdependent world[J].Lancet，2010，376（2）：199-200.

[3]Hsu L L，Hsieh S I.Development and psychometric evaluation of the competency inventory for nursing students：a learning outcome perspective [J].Nurse Education Today，2013，33（5）：492-497.

[4]廖瑞雪，劉彥慧，王媛婕，等.中文版護生核心能力量表的信效度檢驗[J].中華行為醫(yī)學與腦科學雜志，2014，23（2）：172-174.

[5]李艷，張振桐，程利.護生核心能力的比較性研究與分析[J].護理研究，2014（33）：4131-4133.

[6]曾英玉，楊冬葉，吳曉丹，等.廣州市三級甲等醫(yī)院手術(shù)室護士核心能力現(xiàn)狀及其影響因素的研究[J].中國護理管理，2014（8）：852-854.

[7]王佳琳，彭文濤，王國蓉.西部地區(qū)實習期護生護理核心能力現(xiàn)狀的調(diào)查[J].中國實用護理雜志，2013，29（21）：24-26.

[8]張瑞芹，孫翠勇，張金華.以人文關(guān)懷能力培養(yǎng)為核心的護生第二課堂設(shè)計[J].中國護理管理，2014（12）：1291-1293.

[9]謝曉煒，李樂之.本科護理教育課程內(nèi)容設(shè)置新方向[J].齊魯護理雜志，2013（7）：120-121.

[10]李倩，彭華，周建輝，等.重癥監(jiān)護護士核心能力現(xiàn)狀及其影響因素分析[J].中國護理管理，2015（4）：420-424.

G526.5

A

1671-1246（2017）05-0113-03