高職護生核心能力的比較性研究與分析

黃素芬，龔國梅，陳麗霞，李 輝，林 美，石國鳳

高職護生核心能力的比較性研究與分析

黃素芬1，2，龔國梅1，陳麗霞1，李 輝1，林 美1，石國鳳2*

（1.貴陽中醫學院研究生院，貴州 貴陽 550000；2.泉州醫學高等專科學校，福建 泉州 362100）

目的了解不同年級高職護生核心能力現狀，探討其影響因素，以期為高職護理教育教學改革提供科學依據。方法采用中文版護生核心能力量表對高職3個年級700名護生進行調查。結果 高職護生核心能力處于中上水平，不同年級護生核心能力有所差異，三年級護生核心能力強于一、二年級護生；性別、年齡、目前是否喜歡護理專業、畢業后是否會選擇臨床護理工作和大學期間是否參與過課堂討論及發問對護生核心能力有影響；大學期間是否認真完成作業與準備考試和大學期間是否參與過課堂討論及發問是高職護生核心能力的影響因素。結論 核心能力是護生綜合能力的體現，在以能力為本位的護理教育模式下構建并完善護理教育課程體系，是高職教育教學改革的重點。

高職護生；核心能力；比較性研究

國際護士會（International Council of Nurses，ICN）將護士核心能力定義為：專科護士提供符合倫理和安全的護理服務時，應具備的個人特質、特別知識、技巧和判斷力[1]。能力本位教育旨在把課程轉變為特定的成就能力教育學習工具[2]。高職護生是未來的臨床護理工作者，培養高職護生核心能力是高職教育的重要內容之一。本研究對高職3個年級700名護生的核心能力現狀進行調查，探討高職護生核心能力影響因素，以期為高職護理教育教學改革提供科學依據。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，選取泉州某高等專科學校3個年級護生為調查對象，年齡17～28歲，平均（20.56±1.46）歲。

1.2 研究工具

研究分兩部分，第一部分是護生一般資料，包括性別、年齡、生源地、年級、畢業后是否會選擇臨床護理工作等；第二部分采用由Hsu等編制[3]的護生核心能力量表（CINS）以及由廖瑞雪等[4]翻譯的中文版護生核心能力量表，包括臨床生物醫學科學、一般臨床技能、批判性思維推理能力、關心、道德和責任、終身學習6個維度，共38個條目。采用Likert 5級（1～5分）評分，總分38～190分，得分越高表示護生核心能力越強。該量表內在一致性系數為0.966，重測信度為0.737，各維度間相關系數為0.491～0.781，各維度與總量表之間的相關系數值為0.738 ～0.884（P＜0.01）。

1.3 資料收集方法

采用問卷法對護生進行調查。使用統一指導語，說明研究目的與意義，解釋問卷填寫要求，以不記名方式獨立填寫。共發放問卷700份，回收有效問卷682份，有效回收率為97.4%。

1.4 統計學方法

使用Epidata 3.1軟件建立數據庫，兩人核對并錄入數據，采用SPSS 21.0軟件進行統計分析。計數資料以頻數、百分比描述，組間比較采用χ2檢驗；計量資料采用均數、標準差描述，滿足正態分布和方差齊性時組間比較采用t檢驗，不滿足時采用非參數檢驗或秩和檢驗；率或構成比的比較采用χ2檢驗，核心能力單因素分析采用t檢驗、方差分析，多因素分析采多元逐步回歸進行統計推斷，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 一般資料與高職護生核心能力單因素分析

以一般資料為自變量，以護生核心能力量表總分為因變量，進行單因素分析：性別、年齡、目前是否喜歡護理專業、畢業后是否會選擇臨床護理工作、大學期間是否參與過課堂討論及發問、大學期間是否認真完成作業與準備考試，對護生核心能力量表總分有顯著性影響（P＜0.05，見表1）。

2.2 護生核心能力比較（見表2）

2.3 高職護生核心能力逐步回歸分析

以一般資料為自變量，以護生核心能力量表得分為因變量，采用回歸模型進行逐步回歸分析（α進=0.05，α出=0.10）。結果顯示：大學期間是否認真完成作業與準備考試和大學期間是否參與過課堂討論及發問是高職護生核心能力的影響因素（見表3）。

3 討論

3.1 高職護生核心能力處于中上水平

本研究結果顯示，護生核心能力量表平均得分為（3.93± 0.68）分，處于中上水平，高于李艷等[5]的研究結果（2.88±0.46）分。得分最高的是道德和責任維度，其次是終身學習維度，得分最低的是批判性思維推理能力維度。道德和責任維度得分最高，可能與我國現階段實施整體護理模式，強調以人為本，注重培養護生人文關懷護理理念有關；終身學習維度得分較高可能與護生所處的年齡和所受的教育有關；批判性思維推理能力維度得分最低，與國內研究結果相似[1，5]，可能與我國傳統的灌輸式教育模式有關。

表1 護生核心能力量表總分的單因素分析（n=682）

表2 護生核心能力量表得分比較（±s，分）

表2 護生核心能力量表得分比較（±s，分）

年級一年級二年級三年級總體n 355 135 192 682臨床生物醫學科學3.41±0.75 3.48±0.73 3.45±0.70 3.44±0.77一般臨床技能3.61±0.72 3.68±0.70 3.73±0.69 3.70±0.70批判性思維推理能力3.44±0.76 3.47±0.80 3.41±0.76 3.44±0.73關心3.92±0.67 3.95±0.67 3.98±0.24 3.94±0.66道德和責任4.25±0.67 4.27±0.63 4.27±0.64 4.24±0.65終身學習4.11±0.64 4.08±0.66 4.10±0.66 4.10±0.64總分3.92±0.68 3.93±0.68 3.95±0.69 3.93±0.68

表3 護生核心能力多元逐步回歸分析結果（n=682）

3.2 不同年級高職護生核心能力有差異

3個年級護生各維度得分由高到低排名如下：一年級護生：道德和責任維度、終身學習維度、關心維度、一般臨床技能維度、批判性思維推理能力維度和臨床生物醫學科學維度；二、三年級護生：道德和責任維度、終身學習維度、關心維度、一般臨床技能維度、臨床生物醫學科學維度和批判性思維推理能力維度。

3.3 三年級護生核心能力強于一、二年級護生

本研究結果顯示：一年級護生核心能力量表總分為（3.92± 0.68）分，二年級護生核心能力量表總分為（3.93±0.68）分，三年級護生核心能力量表總分為（3.95±0.69）分。三年級護生核心能力比一、二年級護生強，說明臨床實習有助于提高護生核心能力。臨床實習期間，護生一般臨床技能維度得分提高最明顯，其次是關心維度。護生通過臨床實踐將護理基礎知識和基礎理論運用于操作中，在臨床帶教教師的指導與引領下，提高臨床技能；同時在臨床實踐中，將人文關懷知識與臨床護理操作相結合，關心患者。但是，三年級護生臨床生物醫學科學維度和批判性思維推理能力維度得分比二年級護生低，這可能與三年級護生在臨床實習階段對忙碌的實習工作和臨床環境不適應有關。因此，實習階段，高職院校和教學醫院應做好無縫銜接，在幫助護生適應臨床環境和實習工作的同時，通過多元化的臨床實踐教學模式（臨床小組討論法、病例教學法和反思教學法等），加強護生臨床生物醫學科學能力以及批判性思維推理能力的培養[6]。

3.4 高職護生核心能力影響因素分析

本研究單因素分析結果顯示：性別、年齡、目前是否喜歡護理專業、畢業后是否會選擇臨床護理工作和大學期間是否參與過課堂討論及發問對護生核心能力有影響。多元逐步回歸分析結果顯示：大學期間是否認真完成作業與準備考試和大學期間是否參與過課堂討論及發問是高職護生核心能力的影響因素。護生核心能力培養與課堂教學密切相關，高職院校和護理教育者應建立以培養能力為導向的護理教育模式[7]，采用PBL教學法、敘事教育法[8]、批判性思維教學法、情境模擬教學法等，充分調動護生學習積極性和主動性，在教學過程中加強低年級護生核心能力培養，使核心能力培養貫穿于護理教育全程。

綜上所述，高職護生核心能力處于中上水平。核心能力是護生綜合能力的體現[9]，在以能力為本位的護理教育模式下，構建并完善護理教育課程體系，有利于高職護生適應護理臨床工作環境[10]。高職院校和護理教育者加強對高職護生核心能力培養刻不容緩，結合本研究結果，針對影響高職護生核心能力的相關因素，制訂進一步提高護生核心能力的策略，進行護理課程改革，促進護理教育持續發展。由于本研究為橫斷面調查，抽樣對象有一定局限性，因此還需進一步深入研究。

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[4]廖瑞雪，劉彥慧，王媛婕，等.中文版護生核心能力量表的信效度檢驗[J].中華行為醫學與腦科學雜志，2014，23（2）：172-174.

[5]李艷，張振桐，程利.護生核心能力的比較性研究與分析[J].護理研究，2014（33）：4131-4133.

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1671-1246（2017）05-0113-03