基于平板新型化學教學模式研究

吳麗娟

摘 要：以蘇教版高中化學必修二《元素周期律》為例，探討將平板信息技術融入化學教學，提出學生通過平板課前學習微課，完成自學報告單，課堂上老師引導學生小組討論解決疑問，自主構建知識體系，在線完成作業，實時反饋學習信息的新型化學教學模式。

關鍵詞：化學；教學模式；平板；微課

高中化學課程是科學教育的重要組成部分。新課改之后，學生化學學習的任務明顯加重，學生學習越來越緊張化。時代迫切需要高中化學教師在教學改革上充分發揮自身的想象和創新，設計出生動活潑的教學方案，激發學生的學習興趣和積極性，為學生營造和諧有趣的教學環境。伴隨著移動學習理論的發展，平板電腦的泛起，給化學教學課程與信息技術整合提供了新的支持，

這是“信息技術與教育教學實踐融合”的必然，也是現代教育觀念實踐的必然，是對移動學習理論的進一步完善。

2015年10月至2016年3月在義烏四中高一（1）班、高一（2）建立平板實驗班，人手一臺平板和耳機，全校覆蓋無線網絡。平板實驗班建立后，經過兩個星期的磨合，學生就能熟練利用平板智能交互功能進行學習，將課堂練習的過程錄制或者拍攝下來，立即提交上傳給老師。

面對新的教學工具，也迎來化學教學的變化。如果仍按平常的教學模式上課，平板僅能作為課件展示平臺，與現在的電子白板功能無異。怎樣改進化學教學方式，尋找新的教學模式：包括課程教材的設計、教學評價、教學測驗、作業練習以及怎樣運用平板，立足課堂教學實際，培養學生的創新思維能力，查找搜集信息的能力，對網絡信息的獨立判斷能力成為迫切需要解決的問題。我嘗試利用平板將微課和翻轉課堂融入化學教學，結合自己的教學實踐，以蘇教版高中化學必修二《元素周期律》為例，提出基于平板的新型化學教學模式。

一、課前準備

基于平板，依托“翻轉課堂”理論，我重新調整課堂內外的時間。課前，教師根據教學目標、教學對象、教學內容，制作或者在網上選取相對應的微課，制作或收集相關視頻，同時設計相應的學案。在上課前一天，學生通過平板觀看學習知識點，完成自學報告單，并提出對于本節課的疑問。觀看微課時，已經看懂的知識點可以選擇快進，如果看了一遍還是很難理解，可以多看幾遍，學生自己把握學習的節奏，從而將傳統的知識傳遞放在課前完成，讓學生根據自己的能力去構建知識，老師把課堂的舞臺留給學生。

1.微課制作與收集

微課是課堂的重要組成部分，直接決定課堂前傳遞知識的效果。微課內容應包括教師對重點、難點、例題的講解。每個微課在15分鐘以內為宜。以《元素周期律》為例，我制作了兩個微課。第一個微課主要講授元素原子的最外層電子排布、原子半徑、元素的主要化合價周期性變化，第二個微課主要講授元素的金屬性與非金屬性周期性變化以及強弱判斷方法。第二個微課中的鈉、鎂、鋁與冷水反應的實驗是事先錄制剪輯好的。

2.自學報告單設計

高中學生雖然有一定的觀察能力、獨立思考能力，但這些能力還不完全成熟，因此在學習中仍需要教師做一些指導。自學報告單應運而生，讓學生帶著問題去學習微課，同時將還未解決的問題反饋給老師。以《元素周期律》為例，筆者將自學報告單分為三部分。第一部分，知識梳理，明確要求。在這一部分中，提出了三個問題。元素周期律的概念。哪些元素的性質隨原子序數遞增呈現周期性變化，元素這些性質隨原子序數的遞增有何變化規律。簡單的三個問題，幫助學生自己構建知識網絡。第二部分，自主檢測。在這一部分，選擇三個典型的例題，通過自主練習，發現疑問。第三部分，上傳疑問。第三部分是自學報告單的重要組成部分，學生提出一些在自學過程中尚未解決的問題，并且通過平板上傳給老師。教師在平板上收集這些問題，進行整理。本節課中，學生提出的問題：電子層多的原子半徑一定比較大嗎？稀有氣體原子的半徑為什么不進行比較呢？鹽酸比碳酸強，能說明氯的非金屬比碳強嗎？硫酸和硝酸都是強酸，那怎么比較氮元素和硫元素的非金屬性呢？最強的酸和最強的堿是什么呢？等等。

二、課堂設計

課前，學生已通過平板，觀看微課，完成自主學習報告單。這不同于普通的自學，學生已經掌握了本堂課的主要知識點。課堂不再是教師課程內容的傳授者，更多的變為學生學習過程的引導者。課堂的主要任務，變成幫助學生整理知識，通過小組討論學生課前疑惑，總結解題技巧，在線完成練習鞏固知識。以《元素周期律》為例，筆者將課堂設置為4個環節。

1.知識整理

學生分組匯報自學報告單上的“知識梳理”內容，形成板書主體。這一環節的主要目的是幫助學生建立本節課的知識網絡，讓學生既見樹木又見森林。

2.課前學生疑問解答

筆者根據課前收集的學生問題，如鈉離子和氟原子核外電子排布相同，那半徑怎么比較呢？最強的酸是什么，最強的堿是什么？鹽酸比碳酸強，能說明氯的非金屬比碳強嗎？最高價和最低價與最外層電子數是什么關系呢？等等。通過平板推送給學生，進行分組討論。小組討論完后，在班級內分享小組的成果。鼓勵小組之間互相質疑，學生在交流互動中，思維發生碰撞，被動的聽眾轉變為主動的學習者，知識脈絡越來越清晰。

3.教師提問，學生回答

等學生不再提出新的問題，這時候老師出場了。筆者在本節課中提出以下幾個問題：

（1）為什么電子層相同時，隨核電荷數的增加半徑減小呢？為什么最外層電子數相同時，隨原子序數增加，半徑增加呢？能不能總結微粒比較半徑的方法？

（2）總結比較金屬性和非金屬性強弱的方法。

（3）為什么電子層相同時，隨原子序數的遞增，金屬性減弱，非金屬性增強。能不能從結構的角度進行解釋。

三個問題是對之前所學知識的深化，同樣通過小組討論，小組各抒己見，質疑、反駁，最終得到統一意見，最后老師進行總結。老師真正把舞臺讓給學生，激發學生的學習活力以及主觀能動性，體現學生的主體地位。

4.在線練習，鞏固提高

一項完整的教學活動，最不可或缺的就是評價環節。傳統課堂中，通常利用電子白板展示題目，不能準確獲得學生對知識的掌握情況。利用平板向學生推送題目，學生現場獨立完成題目進行提交可以攻破這一難題。選擇題使用最為方便，平板具有正確率實時統計功能，教師可以根據錯誤情況進行分析講解。對于簡單題，學生將自己的答案拍照上傳，老師看到典型的錯誤情況可以馬上推送給班級同學，讓同學之間互相糾正，突破知識弱點。

課堂時間是有限的，傳統教學無法讓人人發表自己的見解，但網絡平臺能夠實現學生與老師、學生與學生之間充分的互動。基于平板教學方法，這里的平板教學不僅是教學工具的變化，也是教學方法的變革，如何將其更好更自然地融入化學教學，還需要更多的教學工作者共同去探索和實踐。

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編輯 趙 強