也說學校精細化管理

文 | 吳福雷

也說學校精細化管理

文 | 吳福雷

談到學校管理，可以說是仁者見仁，智者見智。沒有唯一的法則，也沒有固定的模式。不知從什么時候開始，無論是在教育界還是企業界，都對“精細化管理”熱衷起來，推崇起來。似乎這是跨越行業的通則，或是發之四海而皆準的妙法。一時間，似乎學校管理精細了就全面了，似乎精細了就準確了，似乎精細了就可以更好地執行、更快地抵達了。很多成功的案例也似乎一遍又一遍地確認著學校“精細化管理”的合理性、科學性和可行性。

我用了很多的“似乎”，似乎是對“精細化管理”頗有一些微詞，甚至完全否定。其實不然。我的基本態度是肯定的。唯有察之以精，方能防微杜漸，去偽存真；唯有操之以細，才能將目標完美實現，將指令堅決執行，在最短的時間達到最好的成效。一所學校發展愿景的實現，取決于每個個體的執行力，而執行力常常不在重大事件的推進中，而在細枝末節的落實上。細節決定成敗。但問題在于，很多大力倡導精細化管理、高度重視精細化管理的學校卻一潭死水，人浮于事，敷衍塞責，推諉扯皮。制度不可謂不細，細到毫末；要求不可謂不精，精到標點；考察的標準也不可謂不細，細到沒有絲毫疏漏。但結果怎樣呢？制度形同虛設，成了一紙空文。要求說得口干舌燥，喊得驚天動地，不僅沒有一點回應，而且觸發了教師普遍的職業倦怠。在具體的執行中，問題就更加突顯：學校管理者事必躬親，事無巨細，處處走到，件件說到，被管理者——教師成了聽命的差役，收納的容器。更要命的是，管理者因其細，則常常不能遂愿，難以如意，于是呵斥成了常態，抱怨成了習慣。這是不是精細化管理本身出了問題呢？答案是否定的。那問題到底出在哪里呢？問題出在學校管理者忽略了一個基本的事實，那就是我們管理的不是一組機器，不是一些沒有思想、沒有情感、沒有變化的工具，而是活生生的人。他們只關注到制度、要求和執行力的精細化，卻沒有關注到執行者即教師內心的精細化管理。理性的、高明的學校精細化管理者或管理團隊，其管理的觸角必是伸展到人的內心深處的。如何伸展呢？大約體現在以下幾個方面。

學校和教師愿景的建構與體認

個人有個人的愿景，團隊有團隊的愿景。只有當個體的愿景與團隊的愿景趨于一致時，二者的愿景才可能共同實現。一個富有戰斗力的團隊，必然是個體與團隊的愿景高度契合、和諧共生的團隊。如果一所學校影響力的擴大、教學質量的提升與教職員工的待遇成正比，一榮俱榮，一辱俱辱，一得俱得，一失俱失，那教師怎會不敬業、不創造、不用心呢？當教師發現團隊的影響力擴大之后，自己也同時擴大了影響，贏得了尊重，擁有了更多的平臺，實現了更好的價值，自然就會對團隊產生歸屬感，自然就會接納各種管理和任務。這一切，需要我們在設定團隊愿景時，就考慮到與個體愿景的對話與協調。團隊的愿景無法做到與個體的愿景完全一致，但要在基本的價值取向上走向一致，在根本的利益追求上實現統一。學校的愿景應對每位教師的人生與事業規劃、心理特征與預期作細致的調查和科學的研判。在此基礎上，設定近期、中期與遠期發展愿景。同時，還要將學校發展愿景與之整合，經過幾上幾下的討論、商榷與修改，在個體與團隊愿景之間找到最佳結合點。如果學校管理者在愿景設定的環節就能做到如此細致入微和深入人心，那實現學校愿景就只是時間問題了。

教師價值的確認與實現

于學校而言，“最大的資產是教師”。那么，如何讓每個個性不同，背景各異，觀念、興趣和習慣也千差萬別的教師都自覺地挖掘自身潛力，努力地工作，實現自我價值呢？這就需要學校管理者的“精細化管理”觸及到每位教師的內心。尤其是要了解教師自我實現的方向、落點和預期。馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現五類，依次由較低層次到較高層次排列，處在最高層次的需求就是“自我實現”。有這樣一位校長，他在學校設立了很多機構，如課程研發中心、教師發展中心、兒童游學中心、科技創新中心、教育科研研究院等，他還準備了一批“官位”，如中心的主任、副主任，研究院的院長、副院長等等。一旦讓老師們“有位”，他們漸漸地也就“有為”了。中心或是研究院都沒有真正的行政級別，每一份業績都是對教師能力的最好證明、價值的最大認可。由此教師就獲得了“自我實現”的個體需求。學校管理的一方靜水就這樣被這位校長激活了。學校管理水平的高低可以用教師個體自我實現的程度來檢測。應該說，每個個體都存有自我優化的渴求。也就是說，每個人都是想好的。因此，學校精細化管理應該做到細心地為教師把脈，從一個眼神、一個動作、一件小事中窺視到他內心的“渴求”。不妨根據某位教師的能力特長和內心需求量身定制一個崗位，給他一份權力和名號，以此實現教師從“要我做”到“我要做”，進而“要做好”的良好態勢。

教師情緒的疏導與干預

校長精細化管理還應體現在對教師情緒常態的、精細化的關注上。愿景與自我實現是相對穩定的，但人的情緒卻是始終變化著的。即使一個意志力極強的執行者，也可能會在某個特定的時間節點或是工作情境中成為情緒的失控者。近幾年來，發生在校園的師生間、生生間、領導與教師間的暴力事件，從一個側面反映了負面情緒對工作生態和管理秩序的破壞力。要想解決這些問題，從根本上說，就是校長對教師情緒要做到“精細化管理”。管理的策略主要就是“溝通”。溝通應該貫穿于情緒發生前、發生時和發生后全程。“其安易持，其未兆易謀，其脆易泮，其微易散。為之于未有，治之于未亂。”凡事預則立，不預則廢。要盡早發現負面情緒發生的端倪，提前進行干預，和情緒的主體保持溝通。打開心結，拓寬視野，注入活力，喚醒初心，激活熱情，提供支持……都是有效的溝通策略。作為校長，還應努力營造一個良好的職業生態，從自身做起，對教師進行精神的體恤與撫慰。對其本人關心，也擴展到他的家人；對其工作關心，也擴展到他的業余生活、興趣愛好。溝通要走心，態度要誠懇，內容要實在，這樣教師才會感覺到內心的幸福與安穩。蘇霍姆林斯基的校長管理之道值得我們借鑒。對第一年工作的教師，蘇霍姆林斯基聽他的課不少于25節，如果發現不足，會與他進行單獨交流和探討。在每學期的工作會議上他都會提出有針對性的建議，對中老年教師既有表揚又有批評，而對年輕教師卻只有肯定和鼓勵，從未在會議上提到年輕教師身上的缺點，因為這樣的事情已經在私下單獨交流中得到了解決。他所創辦的帕夫雷什中學，每一任校長會把蘇霍姆林斯基的三部著作《把心靈獻給孩子》《和校長的談話》《給教師的建議》贈送給新來的教師，并在扉頁上贈言：“請你帶著對未來的充分自信去點燃知識之火。并借助這知識之火去點燃自己充滿善良、充滿人性、自信的蠟燭。”青年教師始終處在一個昂揚、振奮的狀態下，負面情緒自然也就提前得到了規避。溝通是在問題發生之后補救，而提前的規避，才是我們應該追求的更理想的結果。因此，沒有溝通才是溝通的最高境界。

教師特長的發現與伸展

著名管理學家彼得·杜拉克說：“用人不在于如何減少人的短處，而在于如何發揮人的長處。”精細化管理的一個重要原則就是發現被管理者的特長所在。知人善任，說的就是這個道理。把正確的人，在正確的時間，用在正確的地方，其結果自然也就是正確、合理、有效的。善于交際的教師，就安排他做和社區、部門、家庭有關的組織、接洽、協調工作；善于研究的，就給資金，給保障，對過程給予充分的自由，用項目來管理，用績效來考核；思維敏捷的，就讓他組織教師培訓，刮起“頭腦”風暴，主持教育問題的會診與辯論；性格沉靜的，就給他完整、充分的時間作學校與教師發展規劃，開展調研，研制學校辦學特色、校本課程的系統化設計，如此等等。人盡其才，各司其職，齊頭并進，春暖花開。每位教師都有展示自我才能的一席之地，每位教師都能勝任自己所承擔的工作。而要達到這一理想的管理境界，就需要校長多一些寬容，少一些刻薄，多一些鼓勵，少一些制約，多一些收斂和守望，少一些替代和干預，多一些空間、資金和平臺的保障，少一些空話、套話和假話的灌輸。有特長的教師，常常都是有個性的人，是習慣于發出不同聲音的人。校長要深諳“有容乃大”之道，寬容地對待每一個不一樣的生命、每一種不一樣的聲音，做到“不任己意而廢人言”“勿因己之拙而忌人之能”。

學校精細化管理要做到目中有人，精細化管理要體察、關照和順遂人的愿景、價值、情緒和特長。只有這樣，學校的管理才是人性化的，有針對性的，富有實效的。也唯有這樣的學校“精細化管理”才有存在的必要，才是對“精細化”真正的尊重、理解和踐行。

（作者系安徽省特級教師，安徽省教育科學研究院小學部部長，安徽省小語會副理事長兼秘書長）