堅守學科本質
——由數學教師轉變成雙語數學教師的專業發展體會

王丹虹

堅守學科本質
——由數學教師轉變成雙語數學教師的專業發展體會

王丹虹

雙語數學教師首先要明確，雙語數學教學必須體現數學學科特質，英語語言必須服務數學教學活動。要真正做到在雙語數學教學中實現學生數學學科素養與英語語言運用素養的雙贏，還需要落實雙語教育課程協同理念。另一方面，雙語數學教學的開展也必須遵循語言認知規律。

雙語；數學教學；學科本質

我本來是一名小學數學教師，由于學校開展雙語教育課程改革的需要，經過參加全國第八期雙語教師培訓，在學校領導的鼓勵下，我轉崗成為學校首批雙語教育團隊的一員。從一名數學教師轉崗為一名雙語數學教師，我歷經了一個雖然坎坷卻十分有價值的專業發展過程，也頗有一些心得。我將自己的心得概括為“堅守學科本質，實施雙語教育”。

一、雙語數學教學必須體現數學學科特質

雙語教育中的雙語數學學科課堂教學究竟應該側重于英語還是數學，抑或英語與數學并重，維持兩者的平衡？這是雙語數學教師必須首先搞清楚的問題，否則就會步入誤區。

然而，初涉雙語數學教學的我，當時對這一問題并沒有真正搞清楚。

2016年10月19日，雙語教育專家龔海平老師應邀第一次來我校指導雙語教學，我執教了一節題為Counting and comparing（《數一數，比一比》）的雙語數學研究課。課后，龔海平老師對這節課的一個重要評價是：“雙語數學教學要具有數學學科特質，而王老師上的這節雙語數學課更像英語課。”龔老師的評價一針見血地提醒了我。數學是研究數量、結構關系及其變化與空間模型等概念的一門學科。因此，教師把整節雙語數學課的重點放在通過領讀、游戲等環節，讓學生熟練掌握“equal”“greater than”“less than” 這些數學表述的朗讀訓練上，這就完全改變了雙語數學教學的學科特質和數學課程的本質屬性。

課后，我細細回顧了自己一個多月的雙語數學教學歷程，并做了深刻反思。

首先，在備課方面，當得知自己教雙語數學課程后，借了校內一些優秀英語教師的備課筆記認真學習這一做法本身并不錯，但是認為雙語數學的教學設計肯定要采用英語教學的過程與方法，顯然屬于自己的主觀臆斷。其次，在上課方面，雙語數學課程要用英語上數學課這也不錯，把雙語數學課上成英語課，導致自己的雙語數學教學偏離了小學數學學科的特性，這就得不償失了。

為了吸取教訓，我重新研讀了《義務教育數學課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）。 《課標》強調的是“四基”，即基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。通過重新學習《課標》，我終于認識到，所謂“雙語數學教學”，從根本上而言，仍然是數學教學，只是這是一種全英文狀態下的數學教學，是不可以因為雙語教學而背離《課標》的“四基”要求的。

二、英語語言必須服務于數學教學活動

傳統的數學教學在母語環境下開展教與學的活動，學生沒有語言理解上的障礙，自然教與學的活動的開展要更為便捷。但是，也正是由于在母語環境下開展教與學活動，它在促進學生英語語言能力的提升和發展學生的國際理解能力方面是毫無增益的，而實施雙語教育的優勢也正在于此。但是，要真正做到在雙語數學教學中實現學生數學學科素養與英語語言運用素養的雙贏，還需要落實雙語教育課程協同理念。

例如，在教滬教版“雙語教育實驗教材”Maths（《數學》）一年級第一冊 Counting and comparing（《數一數，比一比》）這一課時，我們會發現，學生將要遇到形容詞的比較級的理解和表達問題，而這樣的英語語言學習項目在常規英語教學中一般要到四、五年級才會遇到。那么，是不是在數學課上先要解決這一新的英語語言現象與結構的理解與表達問題呢？答案是否定的。

滬教版“雙語教育實驗教材”的一個最大特點和優勢就在于多門學科教材的編寫在英語語言上體現了高度的課程協同，英語教學總是能夠為非英語學科的教學活動的展開提供英語語言支撐和服務。在滬教版“雙語教育實驗教材”一年級第一冊 English（《英語》）教材 Unit 9 More or less和Unit 10 I like the blue jacket這兩個單元中已經同步出現了形容詞、副詞的比較級的用法，如：“There are more monkeys than squirrels.”“There are less squirrels than monkeys.”“I like the white shirt better.”等等。因此，雙語數學教師根本就沒有必要像英語教師那樣去教這些英語語言知識，而應該把這些英語語言知識在雙語數學的教與學的活動中加以應用，這樣既可以實現英語語言學習的實際運用價值，不至于產生英語教學的“學用脫節”，又可以讓英語語言為數學學科教與學活動的開展提供服務。

再以滬教版 “雙語教育實驗教材”Maths一年級第一冊Positions（《認識方位》）這一課為例，剛接觸這一課的教學內容時，我發現這一課涉及大量的英文方位介詞的表達，雙語數學課時本身并不比其他學校的非雙語教育的數學課時多，而面對這么多的英語方位介詞，雙語數學課時怎么夠用？對此，我很是糾結。

在我參加學校一年級雙語備課組的集體備課時，我發現，原來這樣的擔心和顧慮其實也是多余的，因為滬教版“雙語教育實驗教材”一年級第一冊English教材Unit 6 More or less和Unit 7 Left or right？這兩個單元中把英文中常見的關于方位的表達（如：in、on、under、in front of、behind、on the left、on the right、to the right of、to the left of、inside、outside）都已經呈現出來，并且學生在學習Positions之前就已經學過了，所以在雙語數學課上只要把這些英語語言知識用起來就行了。

由此，我才深刻地體會到今天的雙語教育為什么大大地有別于以往的雙語教育，今天的雙語教育為什么開展起來比較順利，就是因為我們終于找到了雙語教育的最佳路徑——課程協同。從此，我告別了雙語數學教學的“單打獨斗”，開始積極主動參加同一年級雙語備課組的集體教研和備課活動，在協同備課中找到英語語言對雙語數學每個單元教學活動的具體支撐點。

三、遵循語言認知規律開展雙語數學教學

課程協同能夠解決雙數學教學中的很多英語語言問題，但是不可能解決雙語數學教學的所有語言問題，因為有些語言表述是數學學科所特有的，英語教材的編寫是無法在數學語言表述上提供面面俱到的全面支撐的。

例如：雙語數學教學中必然要涉及fraction（分數）、decimal（小數）、denominator（分母）、numerator（分子）、parallel（平行）、perpendicular（垂直）、rotate（旋轉）、symmetry（對稱）、translation（平移）等數學學科專業術語的應用。對這些英文數學專業術語，不教肯定是不行的，但是過度地教也是不對的，否則又會出現把雙語數學課上成英語課的現象。關鍵問題是“怎么教”，這就需要我們從應用語言學中去尋找答案。

就此問題，龔海平老師為我們做了指導。他從應用語言學的一個分支 “認知語言學”講到Goodman的全語言教學理論。在人際社會交往活動中，人的感覺器官受到了復合 “刺激”（stimulation），而將這些刺激傳輸到大腦中主管語言的神經系統，從而形成“反應”（response），在大腦皮層留下了印象，于是產生記憶。當下一次相同或類似的語言信號傳遞進入大腦時，已有的語言儲備就被激活，于是產生了表達的沖動。說話人通過大腦自主編碼而輸出的話語參與人際社會交往活動，并通過人際社會交往活動得到社會共同話語的“檢測”（test），話語輸出者會根據自己的話語與社會話語的比對來監查（check）自己的話語是否符合社會話語的規范，然后對錯誤的話語作放棄（abandon）處理，對還不夠恰當的話語加以完善和修飾（modify）。人的語言能力的發展就是這樣發展起來的，而不是通過機械反復的跟讀而學會的。

這一指導使我從根本上明確了雙語數學課堂教學的方向，也讓我徹底告別了跟讀、朗讀、齊讀、分組讀、個別讀等機械訓練方式，而代之以注重幫助學生理解和應用的演示性講解。實踐證明，隨著那些英文數學術語的使用頻率的逐步增加，學生也就自然而然地聽懂、理解、會說、能用了。我想，這或許就是語言認知規律和語言教學科學的力量。

回顧自己已經走過的雙語數學教學的短暫歷程，我深深感到：雙語數學教學不僅是可行的，而且是有益的，它能夠在數學教學的過程中實現數學與英語的雙贏。雙語數學教學的根本質量保證在于其數學學科的本質屬性和課程目標，以及教學要求在課堂教學中的彰顯；如果為了雙語而雙語，則將適得其反。雙語數學教學要持久、健康地開展下去，直接依賴于雙語數學教師的自身專業發展。而雙語數學教師的專業發展，首先需要靠自身堅持不懈地學習和鉆研；同時也離不開雙語校本教研的集體力量的支持，以實現不同雙語教育學科之間的課程協同；此外，還需要專家的適當指導和專業引領。

G451

B

1005-6009（2017）70-0015-02

王丹虹，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213161）雙語數學教師，二級教師。