模式·文化·路徑
——基于成長共同體建設的班級模式的價值思考

金 龐

模式·文化·路徑
——基于成長共同體建設的班級模式的價值思考

金 龐

基于成長共同體理念的班集體建設與傳統班集體建設存在著差異，表現在對班級功能、班集體建設內容、班主任角色的不同認識。構建班級共同體旨在構建基于學生發展的核心素養培養的班集體，它的價值思考體現在：改變一種模式，讓學生獲得生命成長的價值；創新一種文化，探尋班集體建設的新思路；形成一種路徑，實現班主任專業成長的可能。

班集體；成長共同體；模式

班級是學校實施教育教學的組織，班主任在進行班級管理過程中，應該從組織的制度、結構、目標、活動以及諸多因素構成的文化層面實施班集體建設。同時班級也是學生成長的家園，班主任應引領學生構建優良“家風”（班風），有效促進每一個學生的健康成長；關注每一個學生，促進形成有利于學生自主發展的氛圍，讓每一個學生的潛能、潛質都能得到有效挖掘，讓每一個學生都能主動發展、全面發展，有效探尋在班集體建設中培養學生核心素養的新模式、新路徑、新體系。

基于成長共同體理念的班集體建設與傳統班集體建設存在著差異。第一，對班級功能的認識。傳統班集體建設強調班級的組織功能，把班級看成是“一個社會體系”，強調制度、目標等建設，強調對學生的管束力、約束力；基于共同體理念的班集體建設把班級看成學生成長的家園，強調通過改變組織結構，引領學生自主發展。第二，班集體建設的內容。傳統班集體建設更強調共性，“共同的奮斗目標，良好的人際關系，健全的組織和機構，正確的輿論導向，自覺地遵守紀律，豐富的班級活動”，是班集體建設的“六大結構要素”；基于共同體理念的班集體，關注學生發展的核心素養培養，立足學生自主發展，從學生成長小組、成長小組之間、指導教師與成長小組、任課教師群與班級學生四個緯度構成班級成長共同體，讓每一個學生在成長共同體的建設中共責任、共擔當、共分享、共成長。第三，班主任的角色。傳統班集體建設中，班主任是組織者、領導者、管理者，基于成長共同體理念的班級建設，班主任是引領者、參與者、參謀者、指導者、維持者、守望者，學生是班級的主體，是班集體建設的主人。

近年來，江蘇省邗江中學積極推行班級成長小組建設，探索基于學生發展核心素養培養的班集體建設新模式，這種基于共同體理念建設班集體的實踐是基于如下價值思考。

一、改變一種模式，讓學生獲得生命成長的價值

班級生活的價值有哪些？班級的生態應該是什么樣的？學生在每日生活的班級中應該呈現什么樣的狀態，獲得怎樣的發展？如何讓每一個學生從被動走向主動，在班級生活中獲得價值和尊嚴？如何構建適應每一個學生成長的班級環境？這些問題的研究，這些目標的達成，我想應該是班集體建設的初衷，應該成為班集體建設的方向。

學校推行的班級共同體建設正是基于以上思考實施的。它的運作模式是：由前后座的6位同學自然形成小組，構成合作共同體，其中1人為行政組長，每人在小組內皆有事務分工，既是管理者也是被管理者，共同分擔，合作共享；班級以小組為單位實施管理，對小組的評價由小組長、科代表、班委會依照班級學生共同制定的規則實施，每日記載，每周匯總、評價，每半學期對各小組評比一次；小組之間構成合作與競爭關系，每周都有小組推介本組內的成長故事及成功做法，小組間相互交流；每一小組在班級科任教師中選擇一名教師為本組的指導教師，及時指導本小組的運行，并幫助解決小組內集體和個體學生出現的各種問題。這樣，小組、小組之間、教師與學生等就構成了班級共同體。

這樣的模式之下，不只是班主任角色發生了變化，更是學生角色的變化，這種變化激發的是每一個學生的內在潛能和動力，學生獲得了主動發展。在小組內，每一個人既是被管理者，更是管理者；在合作中，每一個人都有表達的機會和權利；在班級中，每一個人的行為都代表著小組的形象和利益，每一個人都發揮自己的能力和作用為小組做貢獻。這樣的管理方式和學生生存狀態，讓每一個學生都能在班級中找到自己的價值和尊嚴，每一個人都在積極為班級的榮譽而努力。

這樣的模式之下，學生的德行、能力、核心素養得到有效培養。以核心素養為例，因為是共同體中的一員，他們的“社會參與”素養在逐漸養成，在規則的遵守、合作交往、問題的解決、共同利益的維護中，“社會擔當”“實踐創新”能力得到有效培養。在小組中，每個人是有差異的，但每一個都能為小組做貢獻，這樣一種積極的心態，讓學生的“健全人格”得到有效培養；同時每一個人在小組中都必須學會自我管理、自我規劃，遵守共同的章程和規則，并使自己具有達成目標的持續動力，以更好地為本組做貢獻，這樣，學生的自主能力得到有效培養。學習成績是評價一個小組的重要指標，因此每一個學生都必須認真學、深入學、高效學，合作學習彌補了個體獨立學的不足，有效扭轉了“假學習”現象，促進了學生的共同進步，培養了全體學生的學習能力。

在這樣的模式之下，班級的日常生活變得生動起來，變得有價值起來。良好的“家風”（班風）在形成，學生在“家園”中不再是被看護的對象，而是主人，生活的意義有了，學習的樂趣有了，生存的價值有了，學生對自我生命的感知不再是教師的評價，不再是學業成績，而是鮮活的自我存在，繽紛的日常生活，輝煌的小組成績。

二、創新一種文化，探尋班集體建設的新思路

班級文化除了外顯的環境形態外，更應該是能有效引領并促進每一個學生主動成長、自主發展的氛圍、制度、機制、模式等。在班級文化建設中，傳統班集體建設因其管理主體是班主任，強調的是班級共性對學生的影響，在管理模式上，是班主任面對學生的單一模式，因此，其文化的功能取決于班主任的態度、能力、經驗、方法、技巧等，其文化的特點取決于班主任的價值取向、個性、工作風格等。而新的管理模式既強調班級文化的創新，更強調班集體建設路徑的創新。

在基于成長共同體建設的班級模式下，首先形成的是學生的自主文化，每一個學生在班級日常生活中、在成長共同體中找到自身的價值、尊嚴、責任，能夠自主規劃、自主管理、自主教育、自主學習、自主生活。其次形成的是合作文化，小組共同體內組員之間、組與組之間、師生之間積極開展合作與交流。再次形成的是創新文化，小組與小組之間為了小組利益和榮譽而不斷創新小組制度、規則文化，形成了每一個學生的自主成長文化，形成了促進班集體建設效益不斷提升的管理文化，生成了多元小組文化形態并融下的班級文化新形態。

這種新模式、新文化，就為探尋班集體建設的新思路徑提供了可能。

一是優化了班級的管理方式。從班主任面對全體學生、面對一個個學生，到班主任面對若干共同體，指導并引領共同體的發展，實現了班主任職能的變化；從以班主任為主體到以學生為主體，實現了學生的自主管理；從班級學生圍繞班主任的要求去學習、生活，到自我主動創建學習、生活方式，實現了班級學生的自主發展；從我與班級——“我只是班級中的一小分子，我的能力有限，班級的事務與我無關……”的壓抑狀態，到我與小組——“我不能給小組丟臉，這個事情我來做，我們組……”的主動狀態，實現了學生生命發展的新形態；從班主任對班級負全責，科任教師游離班級管理，到科任教師成為每一小組的指導老師，并與所指導小組形成成長共同體，實現了班級師生共榮、共享、共成長的良好氛圍。

二是優化了班級的評價方式。傳統班集體建設對班級的評價更強調結果，諸如班級的風紀評分、考試成績、科任教師的感受等，忽視的是過程，是學生成長過程中內在的感受、變化，強調的是共性，是班級呈現的共性特質。而新的模式重視過程管理，關注每一個學生的成長，強調學生的全面發展。考核內容包括學習、生活、交往、活動等諸方面，制定共同遵守的規則、章程，發現每一個學生的閃光點，這樣的評價有利于班級全面質量的提高，讓每一個學生都能得到最大可能的發展。

三是優化了學生的成長方式與途徑。在傳統班集體中學生成長的方式就是學生被管理、被教育，就是按照班主任、教師預定的要求去做，就是學生在課堂中聽、學、思考、完成作業，完全處于被動。新的模式下，學生的成長方式發生了根本的變化，學生是主體，是主人，我的學習我做主，我的小組我做主，我必須為我的小組盡力，完全是一種主動的方式；在途徑上，除了自我的發展，在小組共同體、小組間的共同體、師生之間的共同體中，獲得了更寬廣的成長途徑，在小組內可以獲得同伴的成長經驗，從教師那可以獲得老師的人生及教育經驗，在班級中可以收獲更多成長的信息，方式的變化和途徑的拓寬為學生在班級中的成長提供了更寬廣的平臺。

三、形成一種路徑，實現班主任專業成長的可能

在傳統班集體建設中因強調班主任的作用，班主任的管理能力、管理經驗、管理方式也就成了評價班主任專業能力的指標，班主任的學習、交流、研討、課題研究是班主任專業成長的路徑。

在基于成長共同體建設的班級模式下，班主任專業成長的路徑就隱含在新的管理習慣的改變中。新的模式要求班主任實現角色的轉變，這種轉變不僅需要班主任觀念的改變，更需要管理習慣的改變。首先是觀念的改變，班主任要心中真正有學生，一切以學生發展為本，以學生成長為核心；其次是行為的改變，這種行為更多應該表現在與不良工作習慣的斗爭中，表現在對新模式的堅守中。以對學生的評價為例，要改變成績評價和結果評價的習慣，班主任就要用發展的眼光、欣賞的眼光看學生，就要學會等待，就要有包容學生眼前不足的情懷和心胸。

在這種模式下，班主任的專業成長路徑生成在班主任與班級共同體的交往中。與學生交往，與每個小組共同體交往，班主任首先需要“俯下身”，就是要改變居高臨下的態勢，放下身段，與學生平等對話，民主、平等地面對每一個學生和小組共同體，這樣才能實現真正的對話；其次需要“轉過身”，就是要改變自以為是的思維，學會站在學生的角度思考問題，學會換位思考去研究學生、研究每一個共同體，尊重每一個具有不同特征的共同體；再次要“走近身”，就是要縮短與學生的距離，貼近學生，實現心與心的對話，在對話與交往引領，在交往中形成不同的激勵方案。

在這種模式下，班主任的專業成長路徑生成在對班級共同體建設的指導中。指導不是說教，更不是管教，指導需要了解，需要研究，就是前文所說的在交往中引領。指導更需要班主任有較強的能促進學生主動發展的專業技能，這就需要班主任加強學習，學習專業知識；需要班主任不斷總結，及時總結不同共同體的成長經驗，以指導暫時落后的共同體；需要班主任有較強的領導力，領導各小組的指導老師傾盡全力去指導對應的小組；需要班主任有創新力，不斷創新管理模式，以維持學生發展的持續力；需要班主任有定力，去守望每一個共同體可能的發展。

一種新模式，也許還不夠完善，但激活的是班級日常生活，成長的是學生德行、能力和核心素養，創新的是班級文化新形態，成就的是班主任專業成長之路。也許還有更多可能創新之處，比如新常態下的學校德育模式和德育研究方式，學生發展核心素養培養的路徑、體系等等。在我校實行的這種基于學生發展的核心素養培養的共同體建設班級模式，必將全面推進學校教育教學質量的提高，也可能為普通高中的班集體建設提供樣板。

G451.2

A

1005-6009（2017）47-0030-03

金龐，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225100）副校長，高級教師，江蘇省優秀班主任。