艾偉的閱讀心理研究對語文教育研究的啟示

摘 要：艾偉以其《國語問題》《漢字問題》對語文閱讀心理系統研究的廣度與深度，為中國語文教育科學化、中國化奠定了堅實的基礎，堪稱“語文教育科學研究中國化的典范”。本文在評述其識字心理、寫字心理、閱讀心理、作文心理等研究的基礎上，認為他的研究對今天的語文教育研究仍有如下啟示：（1）閱讀心理是一個可以從形式角度加以分析的生成系統；（2）閱讀心理研究是語文教育研究及語文教育的基本依據；（3）語文教育研究必須要科學化、中國化；（4）語文教育科學研究中國化必須不忘初心，奮力為之。

關鍵詞：艾偉 閱讀心理研究 啟示

當代著名心理學家、教育家朱智賢先生曾經指出：“他在學科心理學方面有富有創造性的貢獻，是我國心理學界理論聯系實際、建立中國化的教育心理學的典范。他的《教育心理學》《統計學》《漢字問題》《國語問題》等書，至今仍是值得參考學習的權威性著作。”{1}這里的“他”就是中國現代著名教育家、心理學家艾偉先生。

艾偉先生以其幾十年如一日對教育心理的孜孜以求，不僅在將心理學應用于教育、實業等領域做出了重要貢獻，開拓了學科心理學的先河，構建與發展了中國科學教育心理學的體系，而且在語文教育領域，以其《漢字問題》《國語問題》對漢語文閱讀心理系統研究的廣度與深度，為中國語文教育學科的發展指明了方向，堪稱語文教育科學研究中國化的典范。

一

艾偉，原名華泳，字險舟，1890年8月12日生于湖北江陵（現沙市），1955年9月27日逝于臺灣新竹，終年65歲。

艾偉幼年愛好國學及數理，1907年進入湖北沙市一家銀號做職員。當時正處于中日甲午戰后的時代，國家的落后、民族的屈辱敲擊著他的心，“他要學習救國的學問！與列強競爭的學問，他要讀書！”{2}于是，他拋棄了舒適的職業，離家出走，尋求真理，為國效力。他最先求學的是宜昌美華書院，在那里他主攻英語，開始接觸西方的先進科學知識，其后轉入安慶圣保羅高等學堂，畢業時名列第一，因而得以免費升入上海圣約翰大學。1919年，他畢業于該校并獲理學士學位，隨后應聘北京崇實中學教習。良好的英文功底，為艾偉后來走向世界、致力于科學研究奠定了堅實的基礎。

1921年秋，他東渡赴美，先入紐約哥倫比亞大學研究心理學，一年后獲得教育學碩士學位；后入華盛頓大學研究院研究教育心理學，并出任中國留美學生監督處秘書兼任大學中文教員，1925年獲哲學博士學位。1925年回國后，歷任南京東南大學心理學教授、上海大夏大學教授兼高師科主任。1926年，他接受中華教育文化基金會所授予的科學講座教席，開始從事中學學科心理研究，尤重國語文學科。1927年東南大學易名中央大學后，任中央大學教育系主任，課余與廖世承、朱君毅、陳鶴琴、陸志韋等致力于各科智力測驗的編制，并作中小學各科教育測驗及英語教學的實驗研究。1931年，他與同仁在南京組建了中國測驗學會，作為研究部主任，他積極組織開展了運用統計進行測驗的工作。1932年，他利用休假機會赴英進修，同時擔任倫敦大學統計學研究員。1933年返國后，成為教育部首屆部聘教授，并接任中央大學教育學院院長。1934年，與夫人范冰心在南京寓所創辦了萬青試驗學校，主要從事心理測驗及漢字學習心理等的研究，直接運用測驗選拔兒童以因材施教。

1937年中央大學遷往重慶沙坪壩，教育學院改名師范學院，他繼續擔任師范學院院長。1938年起，他辭去師范學院院長職務，專任中央大學師范科研究部主任、中央大學研究院教育心理學部主任。在此期間，他首創中國教育心理研究所并擔任所長，在國內首招教育心理碩士研究生；開設教育心理實驗班和學習心理研究班，對兒童學習漢語和英語的心理進行比較研究；創辦大型學術刊物《教育心理研究》，作為發表研究成果的陣地。1945年后，應教育學術團體及教育部邀請，在北京師范大學、中山大學等校巡回講學三十余次。1946年，他出席澳大利亞新教育國際會議，并留墨爾本講學半年。1949年，任香港羅富國師范學院教授。1950年，他赴臺灣任教，兼任考試委員及“考試院”技術改進委員會主任委員。1951年，任臺灣測驗學會理事長。1955年9月27日，在臺灣新竹病逝。

先后發表中英文學術論文百余篇，出版的重要著作有《兒童心理學綱要》（1923）、《初級教育心理學》（1933）、《高級統計學》（1933、1935）、《教育心理學》（上、下冊）（1935）、《教育心理學論叢》（1936）、《教育心理實驗》（1936）、《教育心理學大觀》（上、中、下冊）（1945、1946）、《小學兒童能力測量》（1948年）、《國語問題》（1948）、《漢字問題》（1949）、《中學國文教學心理學》（1954）、《人事與工業心理學》（1956）、《英語教學心理學》（1957）等數十本。其對文言白話比例的建議，曾被1929年、1932年的國文課程標準所采納；其擬定的“中小學各級識字量常模”現收入《中國大百科全書》教育卷，至今仍成為制定各級學生識字量表的參考。

艾偉相信教育科學可以救國，畢生致力于學科心理研究，尤重語文與英語學科學習心理探討。《國語問題》與《漢字問題》都從屬于“中國教育心理研究所叢書·閱讀心理”系列，是艾偉研究中國語文學科心理的代表性著作。他認為，國語問題是整個教育的基礎，漢字問題則是整個教育的前提，對國語、漢字學習心理的探究是推進整個中國教育發展的依據。因此，他緊緊抓住漢字、國語這兩個關鍵，通過實驗實證研究對識字心理、寫字心理、閱讀心理、作文心理等做了探幽發微式的系統研究。它們的出版，標志著中國語文學科心理學的誕生。

二

《國語問題》是艾偉研究閱讀心理的代表性成果，1948年11月由中華書局出版發行。該成果主要研討了如下五個問題。

（一）兒童閱讀興趣

1921年，美國哥倫比亞大學教授蓋滋等人從讀物特質方面入手分析和探討兒童閱讀興趣問題。艾偉對兒童閱讀興趣的調查，旨在比較中美兩國兒童讀物之特質及它對小學課本及兒童讀物編寫方面的意義。因此，他自1938年起在重慶先后作了兩次有關閱讀興趣的實驗，1943年起他又指導兩位助手進一步從事此項工作。他的研究發現，兩國兒童在閱讀興趣方面之特質和趨勢大致相同，“興趣之濃淡，視讀物之特質為轉移”；但并不是對各種題材的課文都感興趣，最不感興趣的是道德行為的敘述；隨著年齡的增長，學生對家庭生活的興趣增強；文章形式（韻文、散文、詩等）對兒童興趣影響不大，“閱讀興趣與讀物難度，無甚相關”。他的研究首次將兒童心理與兒童學習結合在一起，并且提示了兒童教科書和讀物的設計、編寫和教學方法幾方面的科學基礎。

（二）朗讀與默讀之比較

國外的研究表明，默讀比朗讀在理解方面更廣，在保留時間方面更長，亦即默讀比朗讀更有效。艾偉則試圖探討在課堂教學中朗讀與默讀究竟孰優孰劣？其各自的影響如何？怎樣改進閱讀教學？抗戰期間，艾偉在重慶幾所小學進行了相關實驗研究。他指出，我國小學生的默讀能力太差，尤其是低年級學生；小學生大多不能運用默讀，實為教育界的一大損失。造成默讀習慣養成過遲的原因，是我國語文教育界一向未曾注意于此；學生默讀習慣的養成，大都順其自然發展。因此，他呼吁“默讀教學亟應提倡，普遍施行，未可再加忽視”。除此之外，他還建議在朗讀教學中，“循聲齊讀必須廢止”，“希望小學教育界能廣泛應用朗讀與默讀測驗，隨時考核兒童閱讀成績，以為改進閱讀教學之依據”。

（三）默讀行為研究

艾偉對默讀行為的分析，著重于閱讀的理解與速率。他對理解訓練與速率練習分別進行實驗，得出了“默讀的速率與理解，都可隨練習而進步”等結論。為了解兒童已有的默讀能力，艾偉在江、浙兩省舉行大規模的默讀測驗，并分別求得常模及各種測驗間的信度。通過默讀測驗，他認為中文默讀能力至少包括四種元素：（1）迅速瀏覽，撮取大意，（2）精心評讀，記取細節，（3）綜覽全章，契取綱領，（4）玩味原文，推取含義；它們又可作為四個層次，可以依此對學生的閱讀能力進行測驗。他發現四種能力的發展是不一致的，其中“玩味原文推取含義”的能力發展最慢。這些見解對了解中國兒童閱讀能力的差別提供了重要的根據，并可作進一步研究的基礎。

（四）熟語與句型學習

艾偉認為，熟語（即“辭句”）是中國語文中表達共同生活經驗及情境的常見的穩定的單位（如“成語”等），具有“創造性”“穩定性”“變動性”三個特點，熟語學習直接影響學童語文的進展及能力。艾偉在調查及分析國語教科書之后，從配合兒童心理要求的角度提出了熟語須適合兒童經驗，應隨年齡而漸增等基本原則，尤其提出不要鼓勵兒童過多引用熟語的建議。

在對小學白話文教材中的500個語句進行分析后，艾偉將其歸納為四種類型。他認為，四種句型之中，以第二種“主詞——動詞——副詞聯合型”最為普遍。艾偉的結論是依據教科書的語句分析出來的，是否能代表兒童自然語言行為尚需進一步地印證。盡管如此，他在中文語辭及語句上的開創性研究還是非常有意義的。

（五）作文行為研究

在語文教育研究中，作文能力是最難判定的，這主要是因為思想內容難于測量。艾偉指出，作文是文與道的統一，其內容與形式不可分割，“然不可分割者，未必即不可加以分別之測量也”；“作文能力為表述思想內容之能力，而非思想內容之本身，故測量作文能力，應以其表述之形式結構為對象，而不應以其內容為對象”。因此，從語法的角度，將作文錯誤歸納為六十二種十三類。此外，他還以作文進步程度為指標，分析各種錯誤在作文練習上的劇減趨勢，從而得出“篇章結構、語法結構及代名詞三類錯誤的進步最為顯著，最不容易進步的是‘脫贅字”等結論。他的這些研究，對一般教師把握作文教學重點和方法有直接的幫助，對進一步探討作文能力評定也有很大的啟發意義。

三

艾偉對漢字心理的研究始于1923年，出版于1949年1月的《漢字問題》融匯了其二十五年對漢字學習心理實驗研究及其反思的成果，主要體現在如下七個方面：

（一）識字心理

我國對漢字的具體觀察與實證，以劉廷芳1921年在美國哥倫比亞大學所作的漢字字形對字義的影響實驗為始端。為進一步了解漢字的形音義關系，艾偉于1923年、1924年兩年在美國華盛頓佐治城大學以美國學生為對象作了三種實驗。在這三種實驗基礎上，他明確了“識字”的內涵：“漢字分形、聲、義三部分。所謂識字者，謂見形而知聲、義，聞聲而知義、形也。”“吾人閱讀之時，目光注射于字形而引起字聲與字義之反應，至在聽講之時則因聞字聲而得字形與字義之反應。在此二種情形之下，反應必須正確，或形聲、形義、聲形、聲義四綰結之組織必皆牢固，始為合乎識字之條件。有一錯誤，不能認為完全識字也。”同時，他還根據上述實驗的結果，為小學語文教科書的編寫及教師進行識字教學各擬定了三條原則。這些見解和原則，對我國的漢語識字教學發展產生了重要影響。

（二）字量分析

中國最早開展漢語字匯計量工作的是陳鶴琴，其后續者，又有敖弘德、王文新等人。1931年，艾偉指導其研究生周祖訓開展了對初小國語字量的分析工作，特別是對各種教科書的艱難指數進行了比較。經用“精細統計方法整理”，他們發現國語教本的艱難指數偏低、低年級更低等結論。為此，艾偉設計了一份增加了艱難指數的國語教科書編寫的具體方案，即“依據指數而定初小國語教本每冊總字數及生字數之設計”。該方案的編制，對識字教學效益的提高產生了重要影響。

（三）識字測量

為檢測漢字形音義之間的關系及其在學習上的影響，艾偉專設《識字測量》一章進行論述。通過測試學生識字過程中“音義俱知”“知音不知義”“知義不知音”三種情況，并將測驗成績分“音義俱知”“知音不知義”“知義不知音”“音總”及“義”等五種后，艾偉認定“音義俱知”方為學習成熟的標志，并且得出“形聲聯結之消失先于形義”的結論。在此基礎上，他還詳細地揭示出便利與不便利字形、字聲、字義三方面學習的諸多因素，如筆畫多與結構復雜為字形方面不便利學習之因素等。尤其是其所得出的認識字義的程度逐漸隨年級而加強、識字成績與六書條例有一定關系但與漢字常用次數之間的關系并不顯著等結論，對今天的漢字教學仍有指導意義。

（四）書法行為研究

在艾偉之前，龔其昌、上海中心學實驗小學、趙敏政都做過有關書法行為研究的實驗。艾偉認為：這些實驗“皆未能對漢字本身與書法之關系或練習者自身之個別進展情形有所探討，俾就中得以發現一種具有教育意義而富于科學客觀價值之結果”，因此有必要從寫字心理的角度對書法行為做嚴格的實驗研究。

艾偉所作的實驗包括“書法練習之進展”“字形寫法難易之分析”等。實驗結果表明，書法練習之進展“優者常優，劣者常劣”，但各有所進步；筆畫較短或由橫直斜線組成者較易練習，而筆畫甚長且為縱線或由曲線組成者則較難。這個結論說明，書法的練習必須考慮字形的因素與學習間的關系。他對該實驗做過如下的反思：“關于技術一類成績之比較，吾人應求各生個人成績之進展使之自相比較而獲得鼓勵。此在教育上意義重大，為吾人所當注意者。”也就是說，他的實驗飽含他的育人思想。

（五）詞匯的統計分析

字詞關系是語文學習必須要明確的基本問題。艾偉注意到，“‘抽字‘象字如分別用之，在小學一二年級生多半已能了解，但抽象二字若相連成詞，則非至五六年級不能領會。”他認為，“形、聲、義三方面之問題固可就單字中解決問題之，然在語文學習之長途中，詞的問題自甚大也。”因此，必須對詞匯作相應的統計分析，以明確字詞關系以及詞的難度指數等。他的統計結果表明，對各種教材而言，生詞多于生字二分之一，或生字數僅占生詞數的三分之二；生字共同者多，生詞共同者少，而復音詞共同者尤其少；各種教材編者均未注意難度指數問題。據此，他提出：詞的分析研究異常重要，應繼續進行大規模的研究工作；語文教學除注重單字單詞外，還應注意復音詞，尤其是二音詞；及早提高低年級字詞學習的難度指數，減輕兒童初學文字的困難。

（六）漢字簡化的心理基礎

有清以來，對于漢字艱深的漢字狀況，主要有兩種解決主張，一是將固有漢字完全推翻而以字用羅馬字式、音用國際音標代之，二是主張用注音符號。艾偉則認為，前者在中國行不通，后者即使通行漢字亦未必全廢；“漢字之為用既不可全廢，則漢字之科學的整理，或心理的研究為必不可緩矣。”因此，他通過多年的實驗，在相關研究成果的基礎上提出了簡化十畫以上漢字的原則，并且提出了“容易觀察之字其筆畫在一與十之間”等心理依據。這些簡化漢字的心理學依據，符合行為科學原則，對今天的識字、寫字教學仍有指導意義。

（七）漢字橫排的心理基礎

最早以實驗心理學的方法探討漢字排列問題的是杜佐周，其后，陳禮江、哈爾、沈有乾、周先庚等都做過相關實驗研究。艾偉認為，從漢字改革趨勢看，應該改直行為橫行排列，但必須從生理及心理上找到其客觀而科學的依據。因此，他從速視方面入手，深入考察比較橫、直讀效率問題。1928年、1929年，艾偉先后做了兩次大規模的實驗。綜合當時有關橫直行排列的實驗，艾偉認為“橫行排列在讀法上似優于直行排列”。實踐證明，艾偉的結論是客觀的、科學的。

四

在20世紀語文教育科學化探索的先驅者中，艾偉并不是首倡者，但他卻是致力于此時間最長、涉及問題最多、思慮最縝密，并且最能結合中國實際，因而成就最高、對語文教育影響也最深遠的一位。他通過大量的心理實驗，從實證的角度構建了完整的語文學習心理體系。在此基礎上，他還進一步結合中國語文教育實際，提出了語文教科書編寫、語文教師施教、語文教學評價等多方面的建議，對我們今天的語文教育研究、語文教育改革與發展仍具有諸多重要啟示。

（一）閱讀心理是一個可以從形式角度加以分析的生成系統

從《國語問題》《漢字問題》兩部著作中，我們不難體會到：艾偉的閱讀心理研究，基于他從漢語特點及漢語應用實際出發所構建的語文生成系統：“字——詞——辭句——基本句式——白話文/文言文”。在艾偉眼里，語文（閱讀）是一個由較小單位按語法規則依次生成更大單位的內容與形式的統一體，形式與內容不可分割，但在研究的過程中，“不可分割者，未必即不可加以分別之測量也。如一物之高度與寬度故為不可分割者，然仍可分別測量之耳。”因此，他對語文（閱讀）心理的研究多從形式的角度入手，無論是對漢字的識別與書寫、漢字的簡化與排列，還是對詞匯的研究，辭句與基本句式的分析，無論是對朗讀與默讀的比較，還是對作文心理的探求，莫不如此。

艾偉對漢語文（閱讀）心理生成系統的認識，還促成了他對語文教學程序的認識。他指出：“小學教授綴文以前，必須令諸生造句，蓋句為一單位，為比較基本者。其實在造句以前，必須學習單字，單詞以及詞句；單字單詞以及詞句，固從句中或文中學習之，然當此與文或與句分離之時，是否亦能了解，誠一問題，必須察知。”“在小學兒童由用詞造句，可以進而作文。”對這種循序漸進的學習方式，艾偉認為是一種“基本工作”，“異常重要”，“吾人須探討之以作前進之根據”。

值得注意的是，盡管艾偉充分認識到語法在語文中的組織作用，并且將語法看成是語文形式的主干，但他仍對低年級的語法教學持謹慎態度。他指出：“在小學內不宜講授較為繁復之語法，因兒童經驗簡單，對枯燥之語法不感興趣；且言之過詳，反令其觀念混雜不清，發生學習上的困難，甚至影響整個的國語學習之興趣。”這種觀點，與我們今天的語文課程標準所強調的“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”有異曲同工之妙。

（二）閱讀心理研究是語文教育研究及語文教育的基本依據

針對國語閱讀、漢字心理研究的重要性，艾偉指出：“吾人在近十五年來，對于國語閱讀之心理研究，其范圍雖不甚廣而實已包括各生學習習慣上之重要各點，從用詞起以至于作文，吾人隨時可觀察其進度。在閱讀方面，吾人可知各生朗讀與默讀之比較效率，并為促進默讀起見，吾人可使之練習以求加速之進展；不特此也，吾人尚須察知各生只各種閱讀能力，如略讀、精讀、理解等能力是否悉已養成；同時吾人對諸生可察其閱讀興趣之所在，以作改編課本之張本；此基本教育上最重要之問題也。”“漢字問題至為重大，蓋基本教育之推進有待于漢字問題之解決，使漢字問題能迅速獲得滿意之解決，則基本教育之推進必事半功倍，行見吾國文盲能加速掃除。由漢字之認識與了解，可進而求一般知識之增進，于是吾國各地文化水準逐漸提高，民族基礎由是鞏固。”

針對閱讀心理研究，艾偉指出：“國語教學問題之探討關乎教與學兩方面。教者，教師之教授法也；學者，兒童之學習心理也。”“教者施教之方，必須根據客觀的事實，從兒童國語閱讀之心理上尋求原則以定施教之方也。此目的如能達到，則國語之教學合乎心理矣，亦即小學教育之進而從事科學化也。”“國語閱讀豈可不根據心理原則或應用心理方法以研究之乎？”“在國語閱讀方法，務使兒童耗費最少之時間，獲得大量之成果。”從這種觀念出發，其所著《國語問題》《漢字問題》主要對中國語文心理做了大量實證研究，并據此對語文教學目標、語文教科書編寫、語文教師施教、語文教學測試提出了適切建議。如艾偉認為1941年《小學國語科課程標準》所提出的五項目標“過于抽象，使人不可捉摸”。他指出，《國語問題》所論列的八個問題，“雖未能全部解決，然如能解決其一部分，則將來改訂國語教學目標必能較為具體，而不致如今之籠統含混。”事情的發展正如艾偉所料，其后乃至今日的語文課程標準對“目標”的規定都更加具體、詳盡了。

（三）語文教育研究必須要科學化、中國化

19世紀末20世紀初，西方興起了“教育科學化”運動，逐步建立起屬于經驗科學的“教育科學”及應用于教育領域所形成的分支學科群。正是以艾偉為代表的歸國留學生，才將當時國外先進的教育理念和教育測量、實驗等科學方法引進到中國，并且通過對閱讀心理問題的具體研究，確立了語文教育研究的新范式。他指出：“教育科學化之含義，卑之無甚高論，即實事求是之謂也。”“所謂教育之科學化者，謂教育問題之解決，必須應用科學方法也”；“教育之科學化同時亦即教育之經濟化也。”也就是說，語文教育研究的科學化就是端正實事求是的態度，經由科學的研究方法達到經濟省時、事半功倍的目的，就是要依據中國語文實際，探求語文的內在聯系及其規律，全面深入地認識語文的本質，為改變傳統語文教育的混沌狀態提供切實依據。這一點，對我們今天探尋如何擺脫語文教育“少慢差費”的狀況具有很強的現實意義。

艾偉的研究嚴格遵循了質的研究與量化研究相統一的原則。因此，他對語文應用的各級單位及其關系的研究，都從量的角度加以測試計量，從質的角度加以分析闡釋推斷。同時，他的研究并不割裂與歷史的聯系，而是通過實驗對傳統的語文教育經驗加以論證。這種研究，與當下“我認為”“我覺得”這種缺乏觀察實驗、缺乏統計分析，更缺乏科學求實態度的理論翻空式“研究”形成了鮮明的對比。他指出：“若不從兒童心理上尋求理由，而專憑一己之主觀見解建議改革，則此種建議雖可供學人參考，未足以言推翻一切而竟付諸實施也。”這番話，對當下的語文教育研究仍具有警示作用。

更為重要的是，無論是《國語問題》還是《漢字問題》的寫作，艾偉都特別注意在分析總結國內外先賢研究得失的基礎上，依據中國語文的事實特點，結合自己的實驗所得，闡述語文學習心理規律，并據此提出存在的問題與教學的建議。因此，他屬于“個性為主”的中國化學者，而不屬于“共性為主”的中國化學者。他對語文心理的探求，幾十年如一日，朝斯夕斯，鍥而不舍，一切以中國語文實際為出發點和歸宿，其目的正在于推進我國基礎教育的發展。早在回國之初，他就認為“舶來品不能應用于國內學校，尤其中小學校，最低限度必須經過一番修訂以適合兒童之程度”。古今中外都重視朗讀，艾偉則在思考：“中外傳統之習慣，一向重視朗讀，則朗讀教學，理應不宜再有問題，其情形是否屬實？抑或尚有值得注意處？”通過實驗，他提出了亟應加強默讀教學的建議。兩部著作的每個章節，無不體現著艾偉不唯上、不唯書、不唯古、不唯洋，一切從實際出發，一切以事實為依據，嚴謹而可貴的治學風格。

（四）語文教育科學研究中國化必須不忘初心，奮力為之

《國語問題》《漢字問題》主要探究了識字心理、閱讀心理，同時論列了寫字心理、寫作心理，涉及中國語文學科心理的各個主要方面，為中國語文學科心理學的建立奠定了堅實的基礎，也為中國語文教育科學研究的中國化提供了很好的范例。

進入新世紀，艾偉所致力探究的一些“問題”已經不稱其為問題了，如漢字的存廢問題、繁簡問題、橫豎排列問題，等等。但先學哪些漢字，何種字易于學習，何種字難以學習，是否倡導幼兒識字，先學拼音還是先學漢字，漢字教學如何應對計算機時代“提筆忘字”現象，口語交際乃至人機對話的心理問題、語感乃至語文素養的評價問題，等等，確是我們所必須面對的問題。對此，艾偉有著清醒的認識，他在總結實驗研究結論的基礎上，總會提出需要進一步研究的問題。在《漢字問題》中，他提出：“詞匯分析之工作至為重要，關于此方面者，吾人所知甚少，必須繼續研究以竟全功。以后工作之方向，不應專在小學課本之分析，且應分析兒童之作文或說話，以視其連用語句之范圍。”在《國語問題》一書，他指出：“關于各年級兒童所能構造之類型語句，吾人雖可于語順測驗中測知一二，然大規模的研究應著重在各年級兒童造句及作文上之分析。倘能于兒童語言中，依其年齡與年級觀察而記載，尤能發現大量之事實也。”這些問題都是中國語文教育科學研究中國化所必須解決的問題，我們完全可以在艾偉們的研究基礎上繼續前行。

此外，艾偉還從教師教育的角度，提出高校教法課程應擴充客觀實證的心理實驗內容的動議。他指出：“教育不欲科學化則已，如其欲之，非從訓練人才入手不為功。”針對當時高校教學法教材編寫重經驗而缺乏客觀實證的狀況，他提出：“教育不科學化則已，如其科學化之，則教學法課程必漸縮小范圍，而閱讀心理之課程必將擴而充之。”“因教學經驗縱即豐富，而許多問題之探討，則每出乎此范圍之外。”此言，良有以也，于今依然！

總之，語文教學目標、語文教科書編寫、語文教師施教、語文教學測試等是語文教育研究及語文教育的基本問題，所有這些問題的解決都有賴于語文心理的實驗研究。艾偉的《國語問題》《漢字問題》給我們提供了一個很好的范例，也為中國語文教育研究的科學化奠定了堅實的基礎。我們今天的語文教育研究，應當弘揚其初心，奮力為之！

作 者：陳黎明，博士，教授，聊城大學教師教育研究院院長、語文教學論研究所所長，山東省重點學科課程與教學論學科帶頭人，主要研究方向為：應用語言學、語文教育，在《中國語文》《教育研究》等發表論文八十余篇，獲省部級獎勵十一項。

編 輯：康慧 E-mail：kanghuixx@sina.com