轉到復雜教學現象的背后
——關于教學改革現狀的審視與反思

金培雄

轉到復雜教學現象的背后
——關于教學改革現狀的審視與反思

金培雄

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，教學改革呈現豐富而復雜的圖景。轉到教學改革復雜現象的背后，可以發現：由于存在起點共識，諸多教學改革爭論都是殊途而同歸；在教學的本質層面，很多不同的教學改革主張形成了異形同構關系；現實語境的規定性，要求教學改革在做好頂層設計的同時，高度重視改革的現實適應性。

教學改革；起點共識；內在本質；現實語境

當前，隨著基礎教育課程改革不斷走向深入，人們關注的焦點逐步從課改理念走向課改實踐，從課程的宏觀架構走向課堂的微觀操作，“課改必須改課”得到了普遍認同。課堂教學是具體而復雜的，關于課堂教學改革的熱點此消彼長，觀點層出不窮，實踐探索更是豐富多元。在有些熱點研究領域，如高效課堂、合作學習、知識教學、翻轉課堂等，更是見仁見智、異見紛呈，引發了激烈的觀點交鋒，催生了雜沓的實踐探求。

不同觀點的碰撞、諸多實踐的并立，營造了多元共生的教學改革生態，推動著教學改革在觀點平衡中實現良性發展。但與此同時，眾聲喧嘩、各執己見的輿論場景和實踐樣態也使得教學改革的基本共識難以達成，對教學管理者、實踐者，特別是一線教師的觀念和行為形成了巨大的沖擊，讓他們在觀念的漩渦和實踐的叢林中失去方向，無所適從。因此，在尊重多元、尊重差異的同時，亟須對教學改革的現狀進行梳理、剖析，撥開紛繁的現象迷霧，廓清教學改革的思路，尋求教學改革的共識，以進一步推動課程改革走向深入。

一、殊途而同歸：尋求教學改革的起點共識

一個顯而易見的事實是，教學改革要改革的是教學，但并不是要把教學改成其他事物。教學改革應以教學本身為基礎、以優化教學為目的。不僅在“教學是為了培養人”這一核心觀點上人們有著普通而持久的共識，而且在“培養什么人”和“如何培養人”的問題上，人們也有著共同的前提預設與討論場域。這些構成了教學改革的起點共識，回到這一起點共識來審視教學改革中的種種現象，就會發現，許多表述各異的教學主張其實都是殊途同歸，許多水火不容的爭論其實可以握手言和。然而由于實踐者的認識差異和行為走樣導致了教學呈現方式和教學實際效果的偏差，導致了大量泡沫的浮泛和亂象的叢生。

本文試以“有效教學”這一話題為例來說明這一點。

關于“有效教學”反思和批判，多是站在學生的立場上，針對的是因追求“有效”而無視學生主體地位、加重學生學業負擔、淡化學生學習過程、弱化學生學習動力等諸種不良教學現象。這種反思和批判當然是必要的。但是，問題在于，無視學生立場的，以灌輸教育、知識教育、升學教育、形式外表為特征的，工具化、短視化、非道德化的機械的教和簡單的學并非是“有效教學”的本義。換言之，對“有效教學”的批判，批判的往往是扭曲了乃至異化了甚至是偽化了的“有效教學”。

檢視相關研究成果可見，“有效教學”并非重教而輕學、重結果而輕過程。它是以學習中心論為基礎和核心的，其基本觀念包括以下幾方面：一是促進學生的深度學習和身心發展是有效教學的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準；二是激發和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性是“有效教學”的出發點和基礎；三是提供和創設適宜的教學條件，促使學生形成有效的學習，是“有效教學”的實質。可見，無論從哪個角度來看，學生的學習都是有效學習始終關注的重點。教改時至今日，這一點也已為廣大教學者所認同，然而在教學實際中，教學者往往關注的是學生學習的表象，而未深度關注學生的學習內在，對學生復雜學習的過程和狀況觀照不夠，導致學生在課堂的學習實效上打折。而這并非是“有效教學”的本意。

由以上分析可以看出，無論是“有效教學”的提倡者，還是“有效教學”的批判者，都主張教學要關注學生的主體地位，要以學生的深度學習和真實發展為追求，認為教師的教是為了創造學習條件、激發學習動力，為學生的深度有效學習提供服務。

二、異形而同構：回歸教學改革的內在本質

新時期的教學改革典型學校選擇的實踐路徑并不相同，建構的課堂教學模式也各不相同，如杜郎口中學的“三三六”自主學習模式主要著眼于課堂組織形式的變革；東廬中學的“講學稿”則是著眼于教學資源和時空的開放；盛澤實驗小學的“組塊教學”主要是著眼于教學內容的整合重組和學生學習的自主建構，等等。如果穿透這些實踐的表象，深入到教學改革的內核層面，我們就會發現，這些教學改革其價值取向從根本上來講都是指向于學生的學習，都是 “讓學生成為課堂的主角，把‘課堂’變成了‘學堂’，把‘教室’變成了‘學室’”，實現了“以生為本，以學定教”。究其原因，是因為在特定的時代中，社會背景、思想潮流、主導理論以及人的認識水平等都具有很高的相似性，真正意義上的學生的深度學習是有別于簡單學習的一種復雜的學習，是基于良性的人際關系、適切的課程標準、積極的學習文化、主動的知識加工、正向的評估手段而展開的一個綜合交叉過程，它涉及人的知情意行等諸多要素的參與。而這，必將是今后教學改革的實踐回歸。因為學生的真實收獲才是最重要的。

我們試以生本教育和直接教學的比較為例來說明這一點。

以華南師范大學郭思樂教授提出的生本教育為代表，當下中國的教學改革基本都會認同“以生為本”的教育思想。生本教育在教學關系上主張“教皈依學”，認為“教學的本質是學，教要轉化為學”，要求教師在課堂上“為學生準備，為學生激勵，為學生做加油站”，從而實現 “整個課堂的組織為學生服務”“把作為教者的所有的活動，都變成學生得以自己學的助力”。應該來說，生本教育思想下的“以學生為中心”教學理念對于扭轉我國長期以來存在的“以教師為中心”的課堂教學傾向具有積極的意義，有助于建構良性的教學生態。

我們再來看直接教學。直接教學又被稱為顯性教學、主動教學、指導性教學，是20世紀70年代提出的，40多年來，經過大量驗證，被證明為是有效的。直接教學是教師根據學生的具體情況，精心選擇教學目標和內容，分步驟明確呈現信息，提供強化和積極反饋，引導學生通過指導下的獨立練習逐步掌握知識和技能的一種教學模式。直接教學非常強調教師的重要性，教師在整個教學過程中一直處于主導地位，設計教學目標，選擇教學內容，把控著教學的流程和節奏。由此可見，直接教學是一種“以教師為中心”的教學，與生本教育的“以學生為中心”完全不同。但是，進一步的研究發現，生本教育與直接教學在教學話語權存在很大差異的同時，也具有內在的同一性。直接教學“基于所有學生都能學習的理念”“主要目的是提高學生的學習質量”，在強調教師主導的同時，也提倡使用小組教學的組織方式，重視學生公開、積極地參與，并強調輕快的教學節奏。可見，直接教學與生本教育雖然在理念系統、實踐模式上存在很大不同，但在促進學生學習這個核心目標上有著高度的同構性，都主張以學為目標，以高質量的深入學習為指向，而教則為學提供服務。然而在實踐中，由于教學者的理解和執行不到位，導致了低效無效現象的大量存在，如學生在學習中的旁觀現象，學生在學習中限于淺表層面的困頓，學生學習能力方法的缺失，等等。而要扭轉這種局面，必須從根本著手，包括轉變思維，研究學生，改變行為，改革評價等方面，其中研究學生的學習是重中之重。

三、高瞻而低行：適應教學改革的現實語境

從某種意義上講，教師的課程領悟與課程運作是決定課程改革實踐成效的關鍵環節，因為教師是課程具體實施者，是課程改革通向學生的關鍵的“最后一公里”。教師如果課程領悟“差之毫厘”，課程運作就會“謬以千里”；教師如果課程運作能力不強，就會“茶壺里煮餃子——道（倒）不出”，很難將自己領悟的課程有效地轉化為學生體驗的課程。“最后一公里”不打通，學生無法分享課程改革的成果，課程改革的所有努力都將白費。特別在課程改革向教學改革深化的背景之下，改革的重心要下移，要關注教師的課程能力建設，引領課堂教學的轉向。這不僅是課程改革進程安排的結果，而且還是現實語境的規定性所決定的。

在當前的課程改革中，存在兩種無視現實語境的不良傾向：一是理想化的傾向。這種傾向把從理想的課程到經驗的課程的轉化簡單化了，把這一轉化過程看成是一種多米諾骨牌式的線性過程，天真地認為課程理論和課程架構的變革，順理成章就能帶來課堂教學的相應改進。而事實上，在課程改革的過程中，影響課程轉化的變量是多方面的，既有課程政策、評價制度、改革議程設置等容易掌控的顯性變量，也有教學習慣、心理適應、集體情緒、教學文化等難以控制的隱性變量。在這些變量的共同作用之下，課程轉化成為一種錯綜復雜的過程，很難完全沿著預設的通道向前發展。教師自身的課程理解、課程行為和學生的個體差異、個體特征均存在不可預估的因素，也導致了教學改革中各種現象的發生。二是強力化的傾向。這種傾向推崇行政權力和專業權威，把以教師為主體的課程實踐者視為沉默的改革執行者，無視他們的理念、能力、情感的實際狀況，借助行政力量強力推行課程改革，并美其名曰“理解要執行，不理解也要執行”。這種無視教師地位的傾向必然會遭遇教師或明或暗的阻抗，而由于課堂教學面廣量大，且具有相當的專業自主性，教師在課堂教學中的“陽奉陰違”很難被監控，從而導致課程改革在課堂教學中的失位。

要改變上述兩種不良傾向，必須首先承認，任何一項改革都需要適應現實語境，甚至是做一些妥協和讓步，無視現實語境的一意孤行只能導致改革的失效甚至是失敗。教學改革當然也不例外，其面臨的現實語境包括很多因素，如教育評價制度、區域教育發展水平、學校發展狀況和改革動力、教師的改革意愿和能力、傳統教學習俗、改革資源配置、家庭與社會對改革的支持力度等。教學改革要想取得實效，需要對這些因素進行系統梳理與深度把握，并據此確定教學改革的目標、步驟、內容及時序安排等，在適應現實語境的基礎上，采取具有可行性和可及性的變革行動。在改革過程中，還需要根據現實語境的變化，靈活調整改革進程，以保證教學改革的平穩、順暢推進。

總之，教學是實施素質教育的主陣地，是教學改革的主體者，面對當前繁復紛擾的教學改革現象，必須本著透過表象看內質的審慎和理性，進行深度的剖析和反思。教學改革，應該走向哪里？毫無疑問，應該走向為學生帶來真正意義的形式和內容。而這，需要我們教學者要有抹去繁華和去除光環的勇氣和決心，要有甘受寂寞和靜心沉潛的堅守和行動。

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1005-6009（2017）34-0019-03

金培雄，江蘇省蘇州市吳江區思賢實驗小學（江蘇蘇州，215000）校長，高級教師。