中國音樂教育哲學思想的源與流

羅 凌

(綿陽師范學院 音樂與表演藝術(shù)學院，四川 綿陽 621000)

?

中國音樂教育哲學思想的源與流

羅 凌

(綿陽師范學院 音樂與表演藝術(shù)學院，四川 綿陽 621000)

我國傳統(tǒng)樂教思想強調(diào)社會教化功能，近代音樂美育思想倡導“以美育人”，新中國成立初期突出“音樂為政治服務”，改革開放后從“以審美為核心”走向?qū)Χ嘣幕逃^的認同。從其發(fā)展歷程來看，既有對傳統(tǒng)音樂教育觀念的繼承與批判，也有對國外教育思想的借鑒與融合，既有對社會文化生態(tài)的被動適應，也有對中外教育思想的主動選擇，在總體上表現(xiàn)為一種文化適應與文化自覺交互作用的特點。

中國音樂教育；教育哲學；演變源流

我國人類學、社會學著名學者費孝通先生認為，“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，而自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位”[1]。從音樂教育的發(fā)展來看，音樂教育哲學觀念對音樂教育具有重要的引領(lǐng)與指導作用，因此明確中國音樂教育觀念的變化發(fā)展軌跡，總結(jié)中國音樂教育發(fā)展的經(jīng)驗教訓，對于探索中國音樂教育哲學構(gòu)建之道，獲得中國音樂教育發(fā)展的文化選擇與自主發(fā)展的意識與能力具有重要意義。正是基于這種認識，本文對中國不同歷史時期音樂教育哲學觀念的形成、發(fā)展、變化過程進行梳理，并探明影響其發(fā)展變化的主要因素，以期加深對中國學校音樂教育哲學思想發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的認識。

一、“禮樂教化”——中國古代傳統(tǒng)樂教思想

禮樂文化是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，也一直是中國傳統(tǒng)教育中的重要內(nèi)容。根據(jù)音樂考古成果與已有文獻資料表明，我國傳統(tǒng)樂教起源于古人的宗教祭祀活動，在上古時期樂教已是先民教育活動的重要內(nèi)容。到西周時“樂教”已成為禮樂制度的重要部分，形成了較為完備的制度化體系，并成為統(tǒng)治階級治國安邦的重要手段[2]。在春秋戰(zhàn)國時期“禮崩樂壞”背景下，樂教逐漸淡出官學體制教育之外，樂教思想源于這一時期諸子百家說“禮”論“樂”風潮，并作為一種特有的文化思想得以傳承與發(fā)展，其中以儒家樂教思想對后世影響最大。以孔子為代表的儒家學派繼承了西周的禮樂教化傳統(tǒng)，而荀子的《樂論》和兩漢時期的《禮記·樂記》則以人性論為基礎(chǔ)對儒家樂教思想進行了系統(tǒng)的闡發(fā)與總結(jié)。[3]7

(一)樂以安德——以道德教化為基礎(chǔ)

“樂教”一詞最早出自《禮記·經(jīng)解》篇，其形式與內(nèi)涵不同于后世專門的音樂教育；同時古代的“樂”與“禮”，始終相須為用，因此傳統(tǒng)樂教在某種程度上具有禮教的性質(zhì)。美學家祁海文認為:周公制禮作樂的思想文化根源在于“精神自覺”，并首先表現(xiàn)在“敬德”思想的提出。[3]62因此，西周樂教以“樂德”“樂語”“樂舞”教國子，并用“六德”“六行”“六藝”以教萬民[3]77。可以說“以樂立德”是自西周以后禮樂教化的核心內(nèi)容。

荀子認為音樂既能滿足人們娛樂需求，同時也能表現(xiàn)德行，他的《樂論》就是以“性惡論”為出發(fā)點，主張發(fā)揮樂教在陶冶性情、修養(yǎng)德行方面的作用，通過“以道制欲”達到“天下皆寧，美善相樂”的境界。[4]29而后世的《樂記》則對樂教的道德倫理教化功能進行了更為全面的歸納和總結(jié)，認為“禮樂皆得謂之有德”[5]11，通過樂教能夠提高人們的內(nèi)心修養(yǎng)，使“君子以好善”“小人以聽過”，從而達到“樂終而德尊”的功效。[5]19

(二)樂和民性——以人倫教化為途徑

早在春秋時期就有了“樂從和”的觀念，《國語》中載伶州鳩諫周景王鑄無射時說:“夫樂象政，樂從和，和從平”，認為只有“道之以中德，詠之以中音”，才能“神是以寧，民是以聽”。[3]16而他所說的“中音”與春秋時期孔子所推崇的雅樂是一樣的，而只有這樣的“中正平和”之樂才能使人心境平和。根據(jù)《樂記》的觀點，樂能夠體現(xiàn)社會倫理規(guī)范，即“樂”與“倫理”相通。因而通過樂教可以讓受教者明了人倫事理，使其舉止行為符合相應社會角色的規(guī)范，從而使君臣“和敬”、父子兄弟“和親”、鄉(xiāng)里族里長少“和順”[4]29。

(三)樂與政通——以“完備王道”為歸旨

中國古代諸子百家、文人政客但凡談論樂教，必然與治國安邦息息相關(guān)，而“禮樂教化”則是諸子百家和有識之士抒發(fā)政治抱負的重要內(nèi)容。據(jù)《論語·季氏》中記載，“孔子曰:‘天下有道，則禮樂征伐自天子出；天下無道，則禮樂征伐自諸侯出’”[4]8。在孔子看來，禮樂教化是“治國平天下”的重要途徑。即便對禮樂談論較少的孟子，在其政治主張中也把體現(xiàn)“仁德”的樂教作為實施“仁政”的重要手段，認為“仁言，不如仁聲之入人深也，善政不如善教之得民也”。[6]《樂記》更是把樂教的重要性提到“國之興亡”的高度，提出“樂與政通”的觀點*“是故治世之音安以樂，其政和；亂世之音怨以怒，其政乖；亡國之音哀以思，其民困”。見蔡仲德《〈樂記〉〈聲無哀樂論〉注譯與研究》，杭州:中國美術(shù)學院出版社，1997年，第8頁。，認為“禮以道其志，樂以和其性”[5]6，“禮”“樂”“刑”“政”最終的目的通過“同民心而出治道”，而先王制禮作樂就是為了“完備王道”*“禮、樂、刑、政四達而不悖，則王道備矣”。見蔡仲德《〈樂記〉〈聲無哀樂論〉注譯與研究》，杭州:中國美術(shù)學院出版社，1997年，第14頁。。

由于傳統(tǒng)樂教始終與“禮”形影相隨，因此傳統(tǒng)樂教的價值與功能主要體現(xiàn)在道德教化、人倫教化、政治教化等方面。雖然也認識到音樂具有愉悅身心的審美功能，但是大多采用“以道制欲”的方式，忽視對受教育者個體情感宣泄、個性張揚的積極作用，缺乏對受教育者精神需求的人文關(guān)懷。雖然以嵇康為代表的道家樂教思想倡導通過“自然之道”實現(xiàn)樂教之功用，但是在樂教價值與功能的認識上則與儒家思想基本一致。

二、“以美育人”——近現(xiàn)代音樂美育思想的萌芽

1840年鴉片戰(zhàn)爭以后，為了抵抗外侮，富國強兵，以“洋務派”“維新派”為代表的大批有識之士，主張學習外國的政治、科學、文化、技術(shù)，并把“興學育才”作為首要任務。從此中國開始借鑒西方學校教育理念、模式，開辦新式學校，音樂課程逐步在學校教育中取得一席之地。伴隨著我國學校音樂教育的啟蒙，我國近代一大批政治家、教育家、學者在西方教育、美學思想的基礎(chǔ)上，通過繼承中國傳統(tǒng)樂教思想，構(gòu)建了我國近現(xiàn)代美育理論雛形，并促進了音樂美育思想的萌芽。

儒學大師、維新派代表人物康有為(1858—1927)是我國倡導學校音樂教育的第一人，他在《請開學校折》中提出“遠法德國,近采日本,以定學制”的倡導，建議清政府把音樂課作為學校教育中的一門課程[7]3。在《大同書》中，他以維新派“育德”“養(yǎng)體”“開智”的教育理想為出發(fā)點深入地論述了學校教育的價值，并強調(diào)音樂教育具有“涵養(yǎng)其性情，調(diào)和其氣血，節(jié)文其身體，發(fā)越其神思”的作用[7]7。從其對音樂教育價值的認識可以看出，他的教育思想受到西方教育思想的啟示，認同音樂教育在促進人的身心全面發(fā)展中的重要作用。

著名思想家王國維先生以德國哲學家康德(Immanuel Kant)關(guān)于人的精神分為“知、情、意”的理論為基礎(chǔ)，提出了“德、智、體、美”四育并舉主張。他認為通過美育能陶冶人的“情感”，美育在培養(yǎng)“完全之人物”的教育中具有不可或缺的價值[7]9-11。他的美育思想既深受德國近代哲學、美學思想的影響，同時又融合了我國古代樂教思想的傳統(tǒng)，從他1904年2月發(fā)表在《教育世界》上的《孔子之美育主義》中，可以明顯地看出這種印記。在這篇文章中，他首先以叔本華(Arthur Schopenhauer)唯意志論和尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)的悲觀主義哲學，以及康德、席勒(Johann Christoph Friedrich von Schiller)的美育理論，闡明美育對于個人與社會的重要性。同時引用了孔子、荀子等先哲們的樂教思想，認為孔子的教育“始于美育，終于美育”，認為孔子“無人無我”的審美境界，從而達到以美育人的目的[7]12-13。也正是受到西方美育思想的啟示，他在《論小學校唱歌科之材料》中強調(diào)音樂形式美的價值，認為音樂教育作為情感教育、審美教育有其獨立的教育價值，不應依附于德育[8]229-230。可以說，王國維的音樂教育思想表現(xiàn)出欲把西方哲學、美學思想與中國傳統(tǒng)樂教思想融合的傾向，既認同美育“立德樹人”的社會功能，同時更注重美育所具有的“超功利”“超現(xiàn)實”的審美特性。

大教育家蔡元培先生是我國美育教育理論與實踐的奠基人，他以西方資產(chǎn)階級民主革命“自由、平等、博愛”的思想為基礎(chǔ)，主張通過“德育、體育、智育、美育”培養(yǎng)健全人格，樹立人的“共和精神”。其主要思想體現(xiàn)在《對于教育方針之意見》《美育》《以美育代宗教說》《美育實施的方法》等論著中，他對美育(包括音樂教育)價值功能的論述也反映出對西方美學思想與教育理論的借鑒。蔡元培認為:“美育者，應用美學理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也”[8]234,其學理在于“美的對象”具有“普遍性”與“超脫性”，“既有普遍性以打破人我之見，又以超脫性以透出利害的關(guān)系”，因此美育的價值可以達到“小之可以怡情悅性、進德修身”，“大之可以平天下”的功效[9]33。對于音樂教育的作用，他認為:在生理上具有調(diào)節(jié)呼吸、活絡(luò)血脈的作用，在心理上可以通過音樂領(lǐng)會人生、社會，乃至宇宙的各種現(xiàn)象與變化，從而達到“移風易俗”“感人至深”的目的[9]37。從其論述中可以看到，他對德國哲學家康德、席勒的美學思想以及西方近代心理學研究成果的借鑒，同時又繼承了我國傳統(tǒng)樂教思想的內(nèi)涵，表現(xiàn)出把中國古代樂教思想與西方美育原理有機融合的傾向。正由于他對美育思想的宣傳與鼓動，國民政府教育部在1912年頒布的《教育宗旨》中提出“注重道德教育,以實利教育、軍國民教育輔之,更以美感教育完成其道德”的教育方針[10]，從國家政府的層面確立了美育在教育中的地位，音樂課程最終成為民國時期中小學的必修課。

從我國近現(xiàn)代教育(包括音樂教育)文獻資料看，在音樂教育哲學思想方面，主要借鑒了歐洲古希臘的柏拉圖、亞里士多德，以及近代德國的康德、席勒的美育思想，而這種主動學習與借鑒是建立在對中國傳統(tǒng)教育體制與思想反思的基礎(chǔ)之上的，是一種對中外文化比較基礎(chǔ)上的文化選擇的過程。筆者以為，雖然中國近現(xiàn)代音樂教育的模式與內(nèi)容基本上是建立在西方音樂學體系之上的，但是在音樂教育價值觀方面，既借鑒了西方美學、心理學、教育學理論，同時又糅合了中國古代樂教思想的內(nèi)涵，既有借鑒，也有繼承與拓張?！敖梃b”表現(xiàn)在運用西方美育理論為實施音樂教育的價值尋求一種學理上的支撐。“繼承”表現(xiàn)在對“道德教化”“移風易俗”“陶冶性情”等傳統(tǒng)樂教價值的延續(xù)?！巴卣埂睂嵤┌岩魳方逃鳛榕囵B(yǎng)“完美人格”的重要組成部分，體現(xiàn)了音樂教育的“人本化”價值取向。

三、“以政治為中心”——新中國成立初期30年音樂教育思想的異化

新中國成立初期，由于西方資本主義國家對中國實行嚴厲的經(jīng)濟與文化封鎖政策，中國在教育、經(jīng)濟、科技等方面確立“以俄為師”發(fā)展方針，提出“全心全意向蘇聯(lián)學習”的口號[11]，從而開始在教育思想與理念、教育模式、教學方法等方面借鑒蘇聯(lián)的經(jīng)驗。在音樂教育方面，對蘇聯(lián)“共產(chǎn)主義教育學思想”以及“馬克思主義美學理論”的全盤照搬，促使音樂教育價值觀的異化，逐步使音樂教育偏離美育的軌道，最終淪為德育與政治的附庸。

(一)共產(chǎn)主義教育思想的機械照搬，導致音樂教育淪為政治的附庸

在教育思想方面，對中國教育影響最大的是前蘇聯(lián)教育家凱洛夫(N.A.Kaiipob)的教育理論，他的教育著作《教育學》曾在50年代初多次被翻譯成中文，作為中國教師的必備理論讀物。凱洛夫的教育理論建立在馬克思列寧主義為哲學的基礎(chǔ)之上，特別強調(diào)教育和政治的聯(lián)系。他認為“教育在階級社會內(nèi)是具有階級性的”，無產(chǎn)階級社會主義革命必然要以共產(chǎn)主義教育來代替和消滅資產(chǎn)階級的教育[12]10。在美育思想方面，凱洛夫特別重視藝術(shù)教育的思想性與社會意義。他認為美育是培養(yǎng)學生具有共產(chǎn)主義世界觀和品行，促進學生個性全面發(fā)展教育的有機組成部分，而學校美育的首要任務是通過藝術(shù)的形式幫助學生樹立共產(chǎn)主義的世界觀與道德觀[12]358。

在20世紀50年代初，凱洛夫的教育理論占據(jù)了中國教育的主導性教育思想,其關(guān)于教育本質(zhì)論與價值論，成為當時及以后相當長的時期內(nèi)中國學校教育的教育學理論基礎(chǔ)，以他為代表(包括馬卡連柯、加里寧)的前蘇聯(lián)“共產(chǎn)主義教育學思想”影響到我國五六十年代對音樂教育性質(zhì)、價值以及目標的定位。從我國這一時期有關(guān)音樂教育的論著以及相應的史料中可以明顯地看出這種影響。

1955年的北京市《初中音樂教學參考資料》中明確規(guī)定:中學音樂課“要通過具有鮮明的思想性和藝術(shù)性的音樂作品(主要是歌曲)來向?qū)W生進行愛國主義教育、國際主義教育、勞動教育、集體主義教育和自覺紀律教育；以形成學生的辯證唯物主義世界觀，培養(yǎng)學生的社會主義道德品質(zhì)，使其成為社會主義社會全面發(fā)展的成員”[13]。可以看出，當時音樂教育突出的是政治性與思想性，強調(diào)的是通過音樂教育培養(yǎng)學生具有共產(chǎn)主義思想道德意識。

在1960年召開的全國音協(xié)代表大會上，趙沨在談到音樂院校的教育時指出:“音樂教育必須為無產(chǎn)階級政治服務，音樂教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，音樂教育的過程是實現(xiàn)思想改造，樹立無產(chǎn)階級世界觀和藝術(shù)觀的過程，其最終目的在于培養(yǎng)“有社會主義覺悟、有文化的”，“又紅又?！钡囊魳饭ぷ髡遊14]。這種對音樂教育性質(zhì)、目的、任務的論述，在20世紀60年代具有代表性的觀點。

雖然凱洛夫教育思想后來在中國受到批判，但其影響一直延續(xù)到20世紀70年代。從1972年出版的《浙江省中學試用課本音樂教師用書》中，我們能夠明顯地看出當時音樂教育仍然強調(diào)政治性與思想性。該教師用書的“教學要求”部分特別強調(diào)了政治思想教育方面的任務，其內(nèi)容包括“培養(yǎng)對中國共產(chǎn)黨與領(lǐng)袖的熱愛與忠誠”，“樹立文藝必須堅持為工農(nóng)兵服務的方向”，以及“提高階級斗爭意識和革命覺悟”等方面[15]。由于過分地重視音樂的政治工具價值，致使這一時期的音樂教育完全失去了美育的功能而完全淪為了政治的附庸。從其文化根源看，雖然這與我國當時的社會歷史背景有關(guān)，但是對蘇聯(lián)共產(chǎn)主義教育思想的機械照搬，也是導致音樂教育逐步蛻變?yōu)椤耙哉螢橹行摹钡母粗弧?/p>

(二)馬克思主義美學思想的移植與傳統(tǒng)樂教思想的批判

音樂教育思想和美學思想有著密切的聯(lián)系，而對蘇聯(lián)等東歐社會主義國家美學思想的學習與移植，間接地影響了新中國成立初期我國音樂教育的觀念，20世紀五六十年代，我國出版了前蘇聯(lián)以及波蘭等國家的美學著作與譯文集*其中包括日丹諾夫·赫連尼柯夫的《蘇聯(lián)音樂問題》(1950)，克列姆遼夫的《音樂美學問題》(1954)、《音樂美學問題概論》(1955)，萬斯洛夫的《論現(xiàn)實在音樂中的反映》(1955)，格·阿普列相的《音樂是一種藝術(shù)》(1957)、《論音樂形象》(1959)、《論標題音樂》(1960)，以及卓菲亞·麗莎的《音樂美學問題》(1962)等。，其中以蘇聯(lián)音樂美學家尤里·阿·克列姆遼夫(juli·a·kremlev)的《音樂美學問題》、波蘭美學家卓菲亞·麗莎(Zofia Lissa)的《音樂美學問題》影響最大?？肆心愤|夫的音樂美學理論，建立在馬克思主義美學觀的基礎(chǔ)上，并深受蘇聯(lián)社會主義現(xiàn)實主義思潮的影響，他特別強調(diào)藝術(shù)的階級性，認為音樂藝術(shù)應體現(xiàn)出革命的現(xiàn)實主義藝術(shù)價值取向[16]。而卓菲婭·麗莎*在20世紀50年代卓菲婭·麗莎曾兩次訪問中國，我國音樂美學前輩于潤洋曾于20世紀50年代隨她學習音樂美學。特別強調(diào)馬克思主義美學藝術(shù)的“黨性原則”，認為社會主義藝術(shù)應服從于黨的路線與方針，并更好地服務于社會主義的意識形態(tài)[17]。因此，音樂作品應該成為該時代的階級斗爭和思想斗爭的工具。

我國的音樂美學理論就是建立在對蘇聯(lián)馬克思主義美學思想以及社會主義現(xiàn)實主義文藝美學理論借鑒的基礎(chǔ)之上的。1959年中央音樂學院音樂學系編寫的《音樂美學概論》提綱(草案)中明確提出，“研究音樂美學必須運用馬克思主義的美學原則,向各種資產(chǎn)階級音樂美學思想進行斗爭”，并把階級斗爭作為一條主線貫穿始終[18]。在20世紀六七十年代，我國音樂史學與美學領(lǐng)域關(guān)于“德彪西音樂”“無標題音樂的階級性”的大討論，以及針對李凌先生、錢仁康先生“資產(chǎn)階級”學術(shù)思想的批判，都反映出以克列姆廖夫和麗莎為代表的馬克思主義音樂美學思想與西方唯美形式主義音樂美學的思想沖突。而在20世紀70年代，由于在文化領(lǐng)域?qū)﹄A級斗爭意識的刻意強調(diào)，導致了我國教育界對傳統(tǒng)樂教思想以及美育教育思想的徹底否定與反叛。

從相關(guān)音樂文獻資料看，對傳統(tǒng)樂教思想的片面理解與歪曲可以概括為以下幾個方面:第一，以孔子為代表的禮樂思想從內(nèi)容到形式都“反映著奴隸主階級的‘仁’、‘德’、‘孝’、‘忠恕’等思想”，因此，孔子提倡禮樂教育實際上是想復辟奴隸制度[19]；第二，以《樂記》為代表的古代樂教理論所彰顯的“心平德和”價值，是宣揚資產(chǎn)階級的“人性論”，在本質(zhì)上否認階級斗爭存在，調(diào)和當時存在的激烈的社會矛盾，從而“麻痹人民群眾，維護奴隸制的長存”[20]；第三，認為古代樂教思想，以及近代西方美育思想都是反對馬克思主義的，是抹殺音樂作品階級性的修正主義謬論，是在新形勢下反動的文藝“超階級”論的翻版，是資產(chǎn)階級用反動的唯心史觀向無產(chǎn)階級發(fā)動進攻的武器。

當時對我國古代樂教思想的批判，是我國政治意識形態(tài)領(lǐng)域中“無產(chǎn)階級思想”與“非無產(chǎn)階級思想”的沖突在音樂教育領(lǐng)域的反映，從音樂文化領(lǐng)域看，則是機械照搬馬克思主義美學理論，以及過分強調(diào)音樂藝術(shù)政治標準的結(jié)果，其理論的片面性在于夸大了古代樂教思想所具有的階級性和政治功能，否認音樂教育所具有的“愉悅身心”“陶情冶性”“以樂教和”等美育價值，致使音樂教育徹底成為政治斗爭的工具。

四、“以音樂審美為核心”——改革開放后音樂審美教育思想的確立

1978年12月,黨的十一屆三中全會召開，黨和國家把工作重點轉(zhuǎn)移到發(fā)展國家經(jīng)濟與科技強國上，“科教興國”逐步成為國家發(fā)展的大政方略，作為美育的音樂教育在培養(yǎng)高素質(zhì)人才中的獨特作用逐步得到認可。從國家層面來看，1986年國務院頒布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第七個五年計劃(1986—1990)》明確提出各級各類學校要貫徹“德、智、體、美全面發(fā)展的教育方針”[21]103，可以說是改革開放后美育在學校教育中合法地位的初步確立。此后在1989年頒布的《全國學校藝術(shù)教育總體規(guī)劃(1989年—2000年)》[21]154、1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》[21]194、1999年國務院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》[22]中，都充分肯定藝術(shù)教育具有“陶冶高尚道德情操”“培養(yǎng)審美觀念與能力”“促進智力發(fā)展”的重要作用，美育在學校教育中的地位進一步得到確立。

可以說，美育在學校教育中的地位能夠逐步恢復與確立，在很大程度上得益于包括音樂家在內(nèi)的諸多文藝界有識之士的呼吁與努力，而在各種刊物與會議發(fā)表有關(guān)美育(包括音樂教育)重要價值的文章與言論是重要的途徑。為了使包括音樂教育在內(nèi)的美育得到國家和社會的重視，我國音樂界的前輩們一方面從古今中外教育發(fā)展史中尋求證據(jù)，從近現(xiàn)代中西美育理論以及中國古代樂教思想中尋求理論支撐；另一方面，主動吸收國外教育學、心理學、音樂美學的最新研究成果，逐步形成適應于當時社會經(jīng)濟發(fā)展需要的音樂審美教育哲學理論雛形。在1985年召開的第三屆音樂美學座談會上，姚思源先生提交了《音樂審美教育應當是我國學校音樂教育的核心》的論文,作者通過回顧中國古代樂教、古希臘斯巴達教育、雅典教育、近代現(xiàn)代中國學校教育中重視音樂教育的史實，梳理孔子、梁啟超、蔡元培、柏拉圖(Plato)、亞里士多德(Aristotle)、馬克思、恩格斯等古今中外思想家、教育家對美育和音樂教育性質(zhì)、價值的已有成見，同時針對當時中國教育界對美育價值理解方面存在偏重“輔德”“益智”“娛樂”等功能的誤區(qū)，在蘇霍姆林斯基(В.А.Сухомлинский)美育理論的基礎(chǔ)上*蘇霍姆林斯基認為:“感知和領(lǐng)會美是審美教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，是審美素養(yǎng)的核心?！币姴掏?、王義高、祖晶《蘇霍姆林斯基選集》(第4卷)，北京:教育科學出版社,2001年，第538頁。創(chuàng)造性地提出音樂教育應該“以音樂審美為核心”的理念，認為音樂教育最本質(zhì)、最核心的任務是引導學生通過對音樂美的感知、理解、體驗、評價、鑒別和創(chuàng)造，提升學生的審美能力與素養(yǎng)[23]51-57。1987年,作者再次撰寫論文《音樂藝術(shù)的本質(zhì)特點與教育價值》，以音樂美學理論為基礎(chǔ)對音樂作為“聲音藝術(shù)”“聽覺藝術(shù)”“表演藝術(shù)”的特點進行了闡述，進一步充實了“以音樂審美為核心”的音樂教育理論基礎(chǔ)[23]20-26。1991年又在全國第四屆美學學術(shù)研討會上提交論文《學校音樂教育應努力向?qū)徝谰辰缱非蟆?，著重對“以音樂審美為核心”的音樂教育實施路徑提出建議，進一步完善了“以音樂審美為核心”的音樂教育理論構(gòu)架[23]70-75。

在姚思源先生系列論文發(fā)表后，音樂教育應該“以音樂審美為核心”的觀點逐步得到我國音樂教育界的認同，部分學者試圖構(gòu)建一個“音樂審美教育”的音樂教育哲學理論框架。其中，廖家驊的專著《音樂審美教育》(1993年)的出版，是對“以音樂審美為核心的音樂教育”理論的進一步詮釋與拓展。在這部專著中，作者以馬克思唯物主義認識論關(guān)于“人也按照美的規(guī)律來建造”的理論為指導，以音樂美學和近現(xiàn)代美育理論為基礎(chǔ)，同時吸收當代音樂心理以及教育學的研究成果，對音樂審美教育的“性質(zhì)”“任務”“特點”“原則”，以及“心理結(jié)構(gòu)”“心理功能”“實施途徑”等方面進行了闡述[24]69，在音樂教育的性質(zhì)上，作者明確指出“音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核心的一種教育實踐活動”，音樂教育的任務是培養(yǎng)學生正確的審美觀，提高音樂審美能力，促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展[24]69-72。該專著和作者1992年發(fā)表在《音樂研究》第一期的論文《音樂教育的哲學思考》是這一時期我國音樂教育哲學研究的重要著作。

另外，在曹理先生主編的《普通學校音樂教育學》(1993年)中，首次明確從音樂教育哲學的視角，對于音樂教育的本質(zhì)、價值、目標進行了較為系統(tǒng)的梳理與歸納，勾勒出中國當代音樂教育哲學的理論框架。作者首先闡釋了音樂教育作為“審美教育”具有的“情感性”“技藝性”“形象性”和“愉悅性”，同時指出音樂教育具有“培養(yǎng)高尚的思想道德品質(zhì)”“發(fā)展思維與啟迪智慧”“全面提高音樂修養(yǎng)”“促進身心和諧發(fā)展”等多重價值[25]25-26，最后強調(diào)音樂教育最根本的目的是“為了完善人的自身品格”，而其核心任務是培養(yǎng)學生的審美能力、審美感情和審美情趣。[25]32-33在音樂教育性質(zhì)、價值與目標的認識上，既有對中國近現(xiàn)代美育思想的繼承，也有對美國音樂教育哲學家本奈特·雷默(Bennet Reimer)的音樂教育審美哲學觀點的借鑒*該書第14、17頁引用雷默專著《音樂教育哲學》中關(guān)于音樂教育的論述:“音樂教育的本質(zhì)和價值取決于音樂藝術(shù)的本質(zhì)和價值”，“音樂教育是通過培養(yǎng)對音樂的審美因素的反應來進行的感覺教育”。，還有對馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展教育理論的認同，同時又合理吸收了當代心理學、教育學、音樂美學的最新研究成果。

需要指出的是，姚思源提出的“以音樂審美為核心”的音樂教育觀念，并不等同于雷默的音樂教育審美哲學理念。因為從上述理論著述中可以發(fā)現(xiàn)，這里的“音樂審美”包括對音樂美的“感知”“鑒賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”等多種維度，也包括對音樂社會價值、道德倫理價值的判斷，而雷默的音樂教育審美哲學是建立在絕對表現(xiàn)主義美學理論基礎(chǔ)上的，強調(diào)培養(yǎng)學生“對音樂的審美因素的反應”，是一種忽視音樂文化語境，側(cè)重于對純粹音樂形式美的感知與體驗?？梢哉f，改革開放后我國學者提出的“以音樂審美為核心”的音樂教育理念，既繼承了中國古代樂教“禮樂教化”思想和近現(xiàn)代美育思想的傳統(tǒng)，又合理地吸納了蘇霍姆林斯基美育理論*瓦西里·亞歷山德羅維奇·蘇霍姆林斯基(1918—1970)是烏克蘭卓越的教育家、教師、思想家和作家。從80年代初期，他的著作陸續(xù)在中國翻譯出版，其教育思想對中國教育產(chǎn)生了重要影響。與雷默音樂教育審美哲學的合理因素，并整合了國外心理學、教育學、音樂美學的研究成果，把“涵養(yǎng)美感”“以樂育德”“以樂啟智”等多種音樂教育價值取向融入“音樂審美教育”的旗幟之下，形成了適應當時中國文化生態(tài)環(huán)境的音樂教育哲學觀念，并成為2001年《義務教育音樂課程標準》中“以音樂審美為核心”課程理念的重要理論來源。

五、走向“文化多元”——世紀之交中國音樂教育哲學發(fā)展趨勢

從20世紀90年代末至21世紀初，隨著全球一體化、信息化時代的到來，世界經(jīng)濟、文化、教育、思想的交流日益頻繁，教育理念、哲學思潮、音樂美學理論的更替可謂日新月異。就音樂教育哲學思想研究領(lǐng)域看，我國音樂教育哲學研究重點有兩個方面:一是對國外音樂教育哲學思想的譯介；二是關(guān)于中國當代音樂教育哲學的選擇與構(gòu)建。

在國外音樂教育哲學研究方面，對我國音樂教育影響較大的包括“音樂教育審美哲學”“多元文化音樂教育思想”“音樂教育實踐哲學”。其中，美國音樂教育家本奈特·雷默(Bennett Reimer)的“音樂教育審美哲學”對中國的影響較早。在1985年，他就應中國教育部和文化部的中美藝術(shù)交流項目邀請，來華講學、訪問長達兩個月，介紹了其“審美的音樂教育哲學”(MEAE)。1998年又再次到中國參加了“第七屆國民音樂教育研討會”，特別是2003年、2011年他的《音樂教育的哲學》第二版、第三版在中國的正式出版*90年代中期，熊蕾應當時音協(xié)藝教委李妲娜之邀翻譯了他的專著《音樂教育哲學》第一版的中譯本，但譯稿僅以油印本作為中央音樂學院音樂研究所音樂教育學教研室參考資料。，他關(guān)于音樂教育是“審美教育”“感覺教育”的教育理念，為中國當代普通學校音樂教育提供了重要的哲學理論基礎(chǔ)。我國2001年頒布的《義務教育音樂課程標準》把“審美體驗價值”作為音樂課程的首要價值，并明確提出“以音樂審美為核心”的課程理念，要求教師在教學中要著重引導學生把握音樂作品的形式要素和情感體驗[26]。我國音樂教育對于音樂教育審美哲學理論的借鑒，對于走出過分強調(diào)“輔德”“益智”功能的誤區(qū)，重視音樂教育的審美價值具有重要的作用。

中國音樂教育學者們對于世界多元文化音樂教育理論的研究始于20世紀90年代，以管建華、樊祖蔭等為代表的音樂教育學者翻譯了大量的相關(guān)論著*包括《中國音樂》《云南藝術(shù)學院學報》推出的“全球視野的音樂文化研究”“全球文化視野的音樂教育”“國際音樂教育與音樂人類學”“多元文化的音樂教育專集”等系列特刊，以及陜西師范大學出版的《音樂教育與多元文化——基礎(chǔ)與原理》《音樂教育的多元文化視野》等譯著。，組織多次相關(guān)主題的學術(shù)研討會。介紹世界多元文化音樂教育的理念與發(fā)展態(tài)勢，促進中國教育工作者對多元文化音樂教育觀念的認同，并推動了多元文化音樂教育在中國教育中的實踐進程。作為一種教育觀念，“多元文化音樂教育”認為:在不同的文化語境中，音樂的意義、價值、功能是不一樣的，只有將音樂與相應的社會文化背景相聯(lián)系才能獲得最佳的理解和評價；世界上各個族群的音樂都有其獨特的價值，都應該得到尊重與傳承，而通過多元文化音樂教育，既有利于保持世界音樂文化的多樣性，同時也有助于增進不同國家、族群人們之間的互相理解與認同[27]。

就中國音樂教育發(fā)展而言，對于音樂教育多元文化價值觀的認同，其積極意義可以從兩個方面認識。從理論層面來看，主要是對自近代以來中國學校音樂教育的理念與實踐進行反思。在1996年召開的全國第六屆國民音樂教育改革研討會上，針對我國學校音樂教育長期以歐洲音樂理論體系為重點，忽視對中國民族音樂理論體系的構(gòu)建，在音樂教育價值取向上存在“重西輕中”，甚至“以西否中”的傾向[28]，我國部分學者提出構(gòu)建“以中華文化為母語的音樂教育體系”*是指“以中華各民族各地區(qū)不同音樂風格內(nèi)容組成的，并有著中華民族文化精神、心理、行為、藝術(shù)、思維方式、審美理想及價值等深厚的文化哲學基礎(chǔ)”的音樂教育體系。見管建華《以中華文化為母語音樂教育的性質(zhì)和意義》，載《人民音樂》，1996年第1期，第31頁。。而從實踐層面來看，多元文化音樂教育的理念與方法已逐步融入學校音樂教育中。在我國音樂專業(yè)教育領(lǐng)域，全國許多音樂專業(yè)院校陸續(xù)開設(shè)了《世界音樂》《音樂人類學》等課程，通過專業(yè)音樂教育介紹世界不同文化中的音樂，樹立多元文化音樂教育的價值觀念。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，2001年頒布的我國《義務教育音樂課程標準》就已明確提出“理解多元文化”的課程理念，2011年版的《義務教育音樂課程標準》則從多元文化的視角對音樂課程的人文性進行了進一步的闡釋*“音樂課程中的藝術(shù)作品和音樂活動，皆注入了不同文化身份的創(chuàng)作者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國家、不同民族、不同時代文化發(fā)展脈絡(luò)以及民族性格、民族情感和民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性?！币娭腥A人民共和國教育部《義務教育音樂課程標準》，北京:北京師范大學出版社，2011年，第2頁。。

世紀之交對中國音樂教育產(chǎn)生較大影響的還有美國音樂教育家戴維·埃利奧特(David J.Elliott)的“音樂教育實踐哲學”*他本人曾于2006年、2009年先后兩次應邀到中國講學，而他的專著在中國的出版，為中國學者全面了解音樂教育實踐哲學提供了寶貴的學術(shù)資料。，他認為“音樂是多樣性的人類實踐活動”，音樂教育在本質(zhì)上是多元文化的特性，而音樂教育的價值在于“自我成長”“自知自覺”與“音樂享受”。在其專著《關(guān)注音樂實踐:新音樂教育哲學》中，他立足于音樂的多元文化語境，對雷默的“音樂教育審美哲學”進行了深入的批判。他認為音樂教育審美哲學只專注于對作品的審美感知，輕視對音樂表演、音樂創(chuàng)作等音樂創(chuàng)造性活動的關(guān)注，把音樂學習與相應的文化語境人為地隔離，因此不能為音樂教育實踐提供有力的哲學支持。并主張音樂教育要為學生提供包括欣賞、表演、創(chuàng)作等多樣化的音樂實踐活動，強調(diào)要把音樂與特定的文化語境相聯(lián)系，通過文化理解音樂[29]。

正是基于埃利奧特對音樂教育審美哲學理論的批判，我國音樂教育理論界在21世紀初也曾出現(xiàn)了圍繞“以音樂審美為核心”音樂課程理念的學術(shù)爭鳴。我國部分學者針對中國基礎(chǔ)音樂教育“以音樂審美為核心”的課程理念提出質(zhì)疑，認為“以音樂審美為核心”的課程理念是建立在“認識論的普遍哲學基礎(chǔ)之上”的，忽視了音樂的多元文化語境，把音樂教育限制在了“審美的牢籠”之中，建議構(gòu)建“音樂教育的文化哲學”，以實現(xiàn)學生在文化中學習音樂，并通過音樂學習理解文化的目標[30]。另外一部分學者認為，我國音樂教育課程理念中的“以音樂審美為核心”的課程理念不同于西方康德、席勒所推崇的“純粹審美”哲學觀念，而是立足于中國音樂教育發(fā)展的歷史語境，既借鑒了音樂教育審美哲學中突出音樂教育審美價值的合理部分，又繼承了我國古代樂教思想“以樂立德”的傳統(tǒng)內(nèi)涵，同時也涵蓋了近代美育思想中“美善合一”的價值取向，本身就是一種具有多元文化特性的課程哲學理念。還有一部分學者則從不同的視角，探索提出構(gòu)建富有創(chuàng)意的音樂教育哲學理論雛形。其中，以王耀華為代表的學者提出“以創(chuàng)造為核心的音樂教育”理念[31]；以張業(yè)茂為代表的學者試圖構(gòu)建以傳統(tǒng)樂教理論為基礎(chǔ)的“以樂教和”音樂教育價值體系[32]；以董云為代表的學者則嘗試運用文化生態(tài)理論提出“生態(tài)視野下的音樂教育”[33]；以朱玉江為代表的學者則嘗試運用后現(xiàn)代哲學交往理論，提出構(gòu)建“基于交往理論的音樂教育”[34]。

在21世紀初的近10年間，我國音樂教育哲學的研究呈現(xiàn)出百家爭鳴的局面，在一定程度上拓展了我國音樂教育哲學研究的視野，為進一步更新音樂教育的價值觀，合理定位我國音樂教育的性質(zhì)與目標，構(gòu)建具有我國特色的音樂教育哲學理論，積累了較為豐富的學術(shù)研究成果。從實踐層面看，我國2011年頒布的《義務教育音樂教育課程標準》認為，音樂課程具有“為學生提供審美體驗，陶冶情操，啟迪智慧；開發(fā)創(chuàng)造性發(fā)展?jié)撃埽嵘齽?chuàng)造力；傳承民族優(yōu)秀文化，增進對世界音樂文化豐富性和多樣性的認識和理解；促進人際交往、情感溝通及和諧社會的構(gòu)建”[35]等多方面的價值。在音樂教育哲學方面，既繼承了我國古代樂教思想與近現(xiàn)代美育思想“以美育人”的傳統(tǒng)，又吸收了多元文化背景下的包括“音樂教育審美哲學”“音樂教育實踐哲學”“多元文化音樂教育思想”“創(chuàng)造教育理念”等多種音樂教育思想，體現(xiàn)出“多元兼容”的音樂教育哲學價值取向。

六、結(jié) 語

通過對我國不同時期音樂教育哲學思想演變歷史的梳理，我們可以得到以下三點啟示:

其一，在自近現(xiàn)代以來的中國音樂教育發(fā)展歷史中，“以美育人”的音樂美育思想始終是音樂教育哲學的主線，并且在不同的時代被賦予新的意義，其理論內(nèi)涵在不斷地充實與拓展之中，可以說既不等同于近代德國康德、席勒的審美教育思想，也不等同于當代美國雷默的“音樂教育審美哲學”，體現(xiàn)出音樂教育對“育德”“怡情”“益智”等多種教育價值的兼容。

其二，傳統(tǒng)樂教思想作為中國教育哲學之源，傳統(tǒng)樂教思想始終貫穿于整個封建社會，并在近代實現(xiàn)了與西方美育思想的融合，雖然在新中國成立后被淡化甚至被批判，但是在改革開放后之當下，其文化價值觀、傳統(tǒng)教育觀念能夠被傳承與認可，其主要原因在于樂教思想蘊含有“人文教化”這一教育價值與功能的永恒主題，能使教育與社會發(fā)展有機結(jié)合，突出音樂教育的社會功能，從而適應不同社會發(fā)展之需要。

其三，中國音樂教育的歷史經(jīng)驗表明，在音樂教育哲學理論的構(gòu)建方面，既要考慮不同社會經(jīng)濟與文化發(fā)展的需要，同時也要考慮符合音樂教育自身的發(fā)展規(guī)律，盲目照搬政治或文化理論代替音樂教育哲學，會對音樂教育發(fā)展產(chǎn)生巨大的負面影響。在對待中外音樂教育哲學方面，合理地繼承與借鑒是音樂教育哲學發(fā)展和創(chuàng)新的必由之路，全盤否定已有理論體系或墨守成規(guī)故步自封，都無助于音樂教育哲學的發(fā)展。

[1] 費孝通.論人類學與文化自覺[M].北京:華夏出版社，2004:188.

[2] 修海林.中國古代音樂教育[M].上海:上海教育出版社，2011:8-25.

[3] 祁海文.儒家樂教論[M].鄭州:河南人民出版社，2004.

[4] 孔子、孟子、荀子樂論[M].吉聯(lián)抗，譯注.北京:人民音樂出版社，1959.

[5] 蔡仲德.《樂記》《聲無哀樂論》注譯與研究[M].杭州:中國美術(shù)學院出版社，1997.

[6] 楊伯峻.孟子譯注[M].北京:中華書局，2010:283.

[7] 俞玉姿，張援.中國近現(xiàn)代美育論文選(1840—1949)[G].上海:上海教育出版社，2011.

[8] 張靜蔚.中國近代音樂史料(1840—1949)[G].北京:人民音樂出版社，1998.

[9] 伍雍誼.中國近現(xiàn)代學校音樂教育(1840—1949)[M].上海:上海教育出版社，2011.

[10] 孫繼南.中國音樂教育史紀年(1840—2000)[M].濟南:山東教育出版社，2004:43.

[11] 中央教育科學研究所.中華人民共和國教育大事紀(1949—1982)[Z].北京:教育科學出版社，1984:4-8.

[12] 凱洛夫.教育學:上[M].沈穎,譯.北京:新華書店，1950.

[13] 北京中小學教學參考資料編輯委員會.初中音樂教學參考資料[G].北京:音樂出版社，1955:2.

[14] 音樂出版社編輯部.論音樂為工農(nóng)兵服務[G].北京:音樂出版社,1966:143.

[15] 浙江省中小學教材編寫組.浙江省中學試用課本(革命文藝音樂部分)教師用書[Z].杭州:浙江人民出版社，1972:374.

[16] 高明星,郁正民.克列姆遼夫音樂美學思想及其在中國的影響[J].學術(shù)交流，2013(2):140-143.

[17] 麗莎.音樂美學問題[M].廖尚果,廖乃雄,史大正,譯.北京:音樂出版社,1962:92-63.

[18] 范曉峰.移植、萌生、解讀(續(xù))——20世紀初至1978年中國音樂美學學科性質(zhì)研究敘事[J].南京藝術(shù)學院學報，2006(2):22.

[19] 沈陽音樂學院評論組.“復樂”是為了“復禮”——批判林彪和孔老二利用音樂進行反革命復辟活動的罪行[G]//批判孔老二的反動音樂思想論文集.北京:人民音樂出版社，1975:55-56.

[20] 丘振聲.從音樂思想看孔丘的反動面目[G]//批判孔老二的反動音樂思想論文集.北京:人民音樂出版社，1975:36.

[21] 姚思源.中國當代學校音樂教育文獻(1949—1995)[G].上海:上海教育出版社，2011.

[22]中華人民共和國教育部教育信息化領(lǐng)導小組辦公室.2002中國教育信息化綠皮書[Z].北京:高等教育出版社,2003:89.

[23] 姚思源.論音樂教育[M].北京:北京師范學院出版社,1992.

[24] 廖家驊.音樂審美教育[M].北京:人民音樂出版社,1993.

[25] 曹理先.普通學校音樂教育學[M].上海:上海教育出版社，1993.

[26] 中華人民共和國教育部.義務教育音樂課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社，2001:3.

[27] 管建華.國際音樂教育學會與多元文化音樂教育[J].新疆師范大學學報(哲學社會科學版),2005(2):234.

[28] 王耀華.中國近現(xiàn)代學校音樂教育之得失[J].音樂研究，1994(2):13-15.

[29] 埃利奧特.關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學[M].齊雪,賴達富,譯.上海:上海音樂出版社，2009:42,288,28.

[30] 管建華.“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構(gòu)[J].中國音樂，2005(4):6-16，30.

[31] 王耀華.創(chuàng)造為核心的音樂教育哲學觀[M].中國音樂教育，2007(7):7-11.

[32] 張業(yè)茂.音樂教育價值論[M].武漢:華中師范大學出版社，2012:101-125.

[33] 董云.生態(tài)觀視野下的音樂教育[J].星海音樂學院學報,2012(1):160-165.

[34] 朱玉江.交往音樂教育論[M].南京:南京大學出版社，2015:198-245.

[35] 中華人民共和國教育部.義務教育音樂課程標準[S].北京:北京師范大學出版社，2011:1.

(責任編輯：紫 嫣)

The Origin and Course of the Evolution of Chinese Music Education Philosophy

LUO Ling

(College of Music and Performing Arts, Mianyang Normal Institute, Mianyang 621000, China)

China′s traditional music education emphasizes the function of social rectification. Modern music aesthetic education advocates "cultivation of character with beauty". In the early days of the new China "music for political service" was highlighted and after reform and opening up a shift from "aesthetics as core" to multicultural education was encouraged. From its development process, the traditional concept of music education was inherited and critiqued and foreign educational ideas were also borrowed and incorporated. On the one hand there was passive adaptation to the social and cultural ecology, on the other hand, there was also active embrace of Chinese and foreign educational ideas, displaying a combination of cultural adaptation and cultural awareness.

Chinese music education; educational philosophy; source and course of evolution

2017-03-08

四川省教育廳人文社科重點項目《文化生態(tài)語境下的中國音樂教育學哲學研究》(14SA0101)、全國教育科學規(guī)劃一般項目《中國傳統(tǒng)教學思想在基礎(chǔ)教育中的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換研究》(BHA140085)的研究成果。

羅凌(1967—)，男，四川綿陽人，綿陽師范學院音樂與表演藝術(shù)學院教授，主要從事音樂教育理論研究。

G40-02；J60-02

A

2095-0012(2017)03-0009-10