高中文言文字詞教學(xué)方法初探

陳學(xué)勇

在當前文言文字詞教學(xué)中，教學(xué)方法較為單一，導(dǎo)致教師教得乏味、學(xué)生學(xué)得低效。高中文言文字詞教學(xué)不僅是教給學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的技法，更重要的是，憑借文言文學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，特別是文學(xué)素養(yǎng)，對學(xué)生進行傳統(tǒng)文化教育。因此，尋求文言文教學(xué)中工具性與人文性統(tǒng)一的有效方法，是每一個語文教師必須思考與解決的問題。鑒于此，近年來，筆者在文言文字詞教學(xué)方面做了以下教學(xué)方法的嘗試。

一、關(guān)注字形，了解造字法

在文言字詞教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用漢字的造字法和字形來進行教學(xué)，關(guān)注字的字形結(jié)構(gòu)和本義。這樣對漢字的字形、字意的理解就可以站在歷史發(fā)展的高度來認識，同時培養(yǎng)學(xué)生對漢字的熱愛之情。

如在教《項脊軒志》時，“迨諸父異爨”中的“爨”字比較復(fù)雜。教師此時可從造字法和字形角度對“爨”字作一番解說。“爨”像一雙“手”把“鍋”放在灶上，灶下放了兩根“木”，在下面再點上“火”。“爨”在古代就是生火做飯的意思。

“即”與“既”在文言中經(jīng)常出現(xiàn)，在現(xiàn)代漢語中，學(xué)生也很容易混淆。即甲骨文=（內(nèi)盛食物的器皿）+（人），像一個人跪坐在盛有食物的器皿前面。造字本義：靠近食物，就餐。既，與即恰相反。“旡”是“既”的本字。旡，甲骨文=（轉(zhuǎn)向背后的“口”）+（跪坐著的人），表示吃飽飯后，掉過頭，嘴背著面前的餐桌。當“旡”作為單純字件后，甲骨文再加“食”，另造“既”代替。造字本義：吃飽打嗝，轉(zhuǎn)身離席。金文、篆文承續(xù)甲骨文字形。隸書將篆文的寫成，將篆文的“欠”寫成“旡”。近食就餐為“即”；餐畢離席為“既”。

通過造字法講解，字形演變過程的展示，學(xué)生對字詞理解既直觀又深刻。此法既可以專題講座進行，形成知識鏈，也可穿插在各課學(xué)習(xí)之中，點滴積累。

二、滲透文化常識，豐富文化積累

在文言字詞教學(xué)時，教師要抓住能體現(xiàn)古代文化的字詞。這些字詞反映了古代社會的典章制度、人文精神等。了解相關(guān)的古代文化常識，能豐富文化積累，為形成傳統(tǒng)文化底蘊打下扎實基礎(chǔ)。

《陳情表》一文涉及古代很多文化常識。比如古代喪禮，“外無期功強近之親”，期、功都是古代喪服的名稱。期服服喪一年，功服分大功和小功，大功服喪九個月，小功服喪五個月。服功服和期服的都是同族中血緣關(guān)系比較近的人。此時教師還可以聯(lián)系當今社會辦喪事時服喪的情況，從中可窺見古今喪禮禮儀的繼承與演變。

再如涉及到官職稱謂，“太守”“刺史”“洗馬”“孝廉“秀才”等。涉及到特定稱謂，“東宮”，太子居住的地方，借指太子；“牧伯”，刺史，上古州的長官稱牧或伯。這些官職稱謂與今天的官職稱謂發(fā)生了很大變化，有的已消失，有的換了稱謂。還有的字詞涉及到典故或傳說，如“烏鳥私情”，古人有烏鴉反哺的說法，“結(jié)草”涉及魏顆的典故。這些字詞體現(xiàn)了中華民族孝道文化和感恩的精神。

教學(xué)時，關(guān)注那些已消失或古今意義發(fā)生變化的能體現(xiàn)古代文化的字詞，才能走進古文，貼近古人的精神世界；重點把握今天仍在使用的富有生命力的字詞，這是中華文化的根源所在。

三、文白互譯，古今對照

在日常教學(xué)中，學(xué)一篇文言文時，我們常將文言文翻譯成白話文。教師不妨試試讓學(xué)生將現(xiàn)代文翻譯成文言文。這對學(xué)生來說也是一種挑戰(zhàn)，能提高其對文言文學(xué)習(xí)的熱情。

比如筆者在教《鴻門宴》時，課前不布置預(yù)習(xí)，上課時先出示課文中某一小段的現(xiàn)代文翻譯：“楚國的左尹（官名）項伯是項羽最小的叔叔，平時和留侯（爵位）張良交好。張良這時跟隨沛公，項伯于是連夜騎馬到沛公的軍營，私下會見張良，把事情詳細地告訴了張良。”然后請學(xué)生寫成文言文。學(xué)生興趣濃厚，根據(jù)已有的文言基礎(chǔ)，紛紛寫出自己心中的文言文。寫完之后，和原文對照，分析對錯，可以怎么寫，不可以怎么寫，從中大家進一步明白文言字詞的用法、語法規(guī)則，加深對文言字詞的理解。對文言文有了興趣之后，有的學(xué)生還嘗試著用文言文寫作文。

四、知句讀，解疑惑

現(xiàn)在教材中的文言文都是標上了標點符號的，有利于學(xué)生閱讀。在教學(xué)實踐中，筆者在布置文言文課文預(yù)習(xí)時，嘗試著將一篇課文中重點的段落刪除標點符號，出示一段沒有標點符號的文言段落，讓學(xué)生用“|”劃分句讀。學(xué)生劃分完句讀，與課本對照分析。劃分錯誤多是由于學(xué)生對一些文言實詞、虛詞、特殊句式等不理解造成的。在糾錯的過程中，學(xué)生加深了對文言字詞的理解，自己實踐標句讀，印象更為深刻。

劃分句讀可以是一個完整段落，也可以是幾句話或是一句話。在教讀曾鞏《墨池記》一文時，筆者嘗試讓學(xué)生劃分“教授王君盛恐其不彰”一句，學(xué)生劃分出“教授王君|盛恐其不彰”，“教授王君盛|恐其不彰”，引發(fā)學(xué)生對教授姓名的討論，最后，大家統(tǒng)一看法教授是可以是“王君”“王君盛”“王盛”“王先生”，明確了教材中理解為“王盛”只是一家之言。

五、文言結(jié)合，涵泳字詞

“言”指文言文獨有的語言現(xiàn)象、規(guī)律，也就是所謂的文言知識（含文字知識）。“文”有兩層意思，即文章的知識（寫法、篇章、體裁）和人文內(nèi)涵（作品的思想、情感、主題、文化意蘊）。教師要抓住文章中意味深長的字，有特點的字，或者說“文眼”，引導(dǎo)學(xué)生去體會，在文化中咀嚼文字之美，在文字中品味文化內(nèi)蘊。

在《崔杼弒其君》一文中，“弒”可以說是文章的“文眼”，全文圍繞崔杼弒君的原因、弒君的經(jīng)過，以及弒君后晏子的表現(xiàn)展開，“弒”是線索；同時“弒”意蘊豐富，“弒”是臣殺君，是以下犯上，所以晏子在崔杼弒君后陷入兩難境界，但是聰明正直的晏子既表達了對崔杼的不滿，也申明了自己的立場，“枕尸股而哭。興，三踴而出”，崔杼最終也只能“舍之”。

六、聯(lián)系方言，貼近文言

筆者所在的閩東地區(qū)，方言中有一部分詞語至今仍保留著文言古義。在教學(xué)中聯(lián)系方言教讀文言字詞，極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言的熱情。比如閩東方言中稱“蛋”為“卵”，“跑”為“走”，“熱水”為“湯”，叫“鍋”為“鼎”，“筷子”為“箸”，“瞎子”為“青盲”，等等。這樣進行文言字詞教學(xué)化解了學(xué)生學(xué)文言的畏難情緒，發(fā)現(xiàn)文言就在我們?nèi)粘Ｉ钪小榇耍瑢W(xué)生還專門做了個“閩東方言中的文言字詞”課題研究。

總之，教師應(yīng)是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)該從高中語文課程的目標和學(xué)生的具體情況出發(fā)，充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，靈活運用多種教學(xué)策略，有針對性地組織和引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。教師在文言文字詞教學(xué)中選擇和創(chuàng)新教學(xué)方法，注重文言相結(jié)合，能極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，促進學(xué)生的語文素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

作者單位：福建省古田縣第一中學(xué)（352200）