國外學生職業能力評價體系研究及啟示

顧玲玲

(南通航運職業技術學院交通工程系 江蘇南通 226010)

國外學生職業能力評價體系研究及啟示

顧玲玲

(南通航運職業技術學院交通工程系 江蘇南通 226010)

從界定學生職業能力評價的相關概念入手，在總結德國、澳大利亞、新加坡、日本等發達國家高職學生職業能力評價體系特點的基礎上，從引入第三方評價機制、促進評價方式的多元化、圍繞實際職業活動任務開展職業評價、強化政府推動和法律保障四個方面探討了國外學生職業能力評價體系對我國的啟示。

國外； 學生職業能力； 評價體系

我國職業教育經歷了近二十年的發展，辦學規模占據了高等教育的半璧江山，發展態勢逐漸穩健，已經由“規模擴張”階段進入到“質量提升”階段。當前，高職教育在辦學模式、課程設置、教師隊伍等方面進行了一系列的深化改革，以加強對高職學生職業能力的培養，但對學生職業能力的評價機制卻重視不夠，在對學生職業能力進行評價時仍沿襲傳統大學以學術理論為主的評價模式，畢業生進入就業市場后人職匹配的優勢效應不明顯。高職教育是國家教育體系中不可缺少的重要組成部分，縱觀德國、澳大利亞、新加坡、日本等世界發達國家經濟騰飛、綜合國力提升的歷史進程，都離不開一套完善的、立足本國國情的職業能力評價體系。在此背景下，本文在介紹國外高職學生職業能力評價體系的基礎上，比較分析了其主要特色及對我國的啟示，以期對我國高職教育學生職業能力評價體系的構建有所助益。

1 對學生職業能力評價相關概念的界定

關于學生職業能力的評價，各國學者、機構對此概念的表述各有側重。英國教育評論家艾利遜·沃夫認為：對學生職業能力的評價是根據所期望的學習結果加以明確界定而發展起來的一種評價形式；澳大利亞就業與培訓咨詢委員會認為：對學生職業能力的評價就是收集證據，并按照能力標準的陳述，對學生該項能力的進步狀況加以判斷，并最終斷定學習者是否達到相應能力的一個過程[1]。我國學者李福東、曾旭華認為職業能力評價，是通過一種或多種途徑取得職業活動績效的證據，并把這些證據對照特定職業能力標準，從而判斷職業能力水準的過程[2]。縱觀國內外學者對學生職業能力評價的相關論述，不難發現，學生職業能力評價至少包括三個不可分割的環節：職業能力標準、表征職業能力的相關證據以及根據能力標準做出的評判。

2 國外高職學生職業能力評價體系的特點

1)德國“雙元制”模式：“過程導向”整體工作任務的學生職業能力評價體系。“雙元制”為德國社會培養出了大批高素質的技術工人，是戰后德國經濟實現騰飛的滑翔板。“雙元制”模式是學生分別在校企兩地，由學校教師和企業教師兩個施教主體，對其進行理論與實踐兩個方面的職業教育，是校企合作進行職業技能教育的制度[3]。德國雙元制教育之所以獲得巨大的成功，成為世界各國紛紛效仿的對象，不僅是因為培養的學生質量過硬，而且關鍵在于“過程導向”整體工作任務的學生職業能力評價體系客觀、公正、規范，得到了企業和學校的高度認可，也在社會上贏得了良好的口碑和聲望。

從評價的主體來看，德國對學生實施職業能力評價的主體不是聯邦政府，而是代表企業利益的行業協會。各行業協會在聯邦政府制定的法律框架內，由各行業協會下設的考試委員會根據企業人才要求，制定具體的考試任務，負責考試過程的實施。考試委員會至少由3名成員組成，工會和行業協會推薦的工會代表和雇主人數須相同，教育主管部門提名并征得行業協會認可的教師代表至少1名。

在評價標準和內容上，為了適應21世紀企業人才能力結構需求的變化，德國對“操作技能為導向”的傳統操作技能評價體系進行改革，倡導“過程導向”整體工作任務的新型職業能力評價體系。通過在實際或模擬的工作環境中，以學生完成一系列具體的工作任務來評價其“獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地檢查計劃”的職業能力，分別在學習周期的一年或一年半以及畢業前兩個階段完成對學生的職業能力評價。

為了更為客觀、公正地評價學生的職業能力，行業協會下設的考試委員會通過實踐操作、情景談話、書面形式的計劃和編制文獻三種方式來評判學生是否具備從事本行業職業活動所具備的能力。基于具體工作任務的學生職業能力評價方式既有按照工作的具體流程考察學生的實踐操作能力，也有在實踐過程中即興的情景談話和考量學生綜合運用知識能力的書面計劃和編制文獻，過程評價與結果評價相結合的方式贏得了社會的美譽。

2)新加坡：基于實用性和適度超前理念的“教學工廠”學生職業能力評價體系。新加坡資源匱乏，建國時間也較短，經濟快速發展的最主要原因得益于政府對教育的重視，職業技術教育是新加坡工業化啟動的關鍵。在世界各國紛紛仿效德國“雙元制”教學模式時，新加坡在保留德國雙元制職業教育模式基本特點的同時，創立了一種適合亞洲國家的新加坡“教學工廠”學生職業能力評價體系。

首先，新加坡倡導實用性和適度超前的職業能力評價理念。以新加坡南洋理工學院為例，該校在董事會、專業咨詢委員會指導下，以企業未來發展趨勢和企業需求為依據，超前為培養人才做好規劃和準備；在專業設立前儲備足夠的專業師資力量或者有意識地提前培養教師轉型，教師引進的基本條件是具有3到5年企業工作經歷。政府對職業教育大量投入，超前引進教學設備，保證了學生能夠掌握最先進的設備使用和操作方法。其次，在新加坡的職業教育中，所有的教學設置都是以學生職業能力的開發為目標的，其課時分配比例為：理論課40%，實驗課20%，項目開發18%，工廠實習10%，其余為素養行為規范等方面的教育。為了保證教學的效果，新加坡十分重視教師的實踐經歷，新加坡各高職院校80%的教師都曾是企業的經理或業務骨干，到校后仍與企業保持密切的聯系，并且每隔2～3年，專任教師就要從事一段時間的工業項目的研制，這樣不僅促進了教師發展的專業化、始終與企業的發展接軌，而且有助于及時調整教育、培訓計劃，設置的職業能力評價目標也更為合理。

設置與工廠環境相一致的“教學工廠”，這是新加坡職業教育的核心要素，也是職業教育取得成功的關鍵。將實際的企業環境引入到教學環境中，在學校內建起技術先進、設備完善的用于教學的逼真模擬環境，使學生置身于真實的企業環境中，按照真實企業崗位、流程及工作職責對學生的職業能力進行評價，分別從課堂教學、教學工廠實習、社會企業實習三個階段對學生進行綜合研判，評價過程環環相扣、相得益彰，使得學生一畢業就能適應企業的工作崗位。

3)澳大利亞TAFE“能力本位”評價體系。澳大利亞TAFE(Technical and Further Education)是澳大利亞技術與繼續教育學院的簡稱，它是一種在國家資格框架(National Training Framework)體系下以行業為主導，聯邦政府、行業與學校三者相結合的，以客戶為核心的多元辦學體系[1]。

澳大利亞TAFE對學生職業能力評價主要依據培訓包中規定的學生所要達到行業能力標準的最低考核要求，從技能、知識、態度三個方面進行評價和考核。培訓包由若干個能力單元組成，每個能力單元都包括三個基本組成部分：評估指南、國家資格框架、國家能力標準。TAFE按照培訓包所要求的標準從理論水平和實踐能力兩個部分對學生的職業能力進行評價。在實踐層面負責對學生職業能力進行評價的考評員可以根據具體的情況，從觀測、口試、現場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工作制作、書面答卷、錄像和其他共計12個標準測試方法中靈活選取幾種對學生進行考評，從而保證了考評的公正性、全面性和客觀性。

4)日本：全面的職業能力評價制度。日本產品的質量和技術一直在國際上享有相當高的知名度，很大程度上歸功于日本的職業能力評價制度。正確評價勞動者的技能水平，已被當做日本政府促進職業能力開發工作的一個重點。為此，日本特別制定了職業能力評價制度。

日本的職業資格鑒定制度，對鑒定的程序作出明確規定，并對考題、考務、考試時間也做了具體規定，由地方政府負責具體實施。各地按標準自行開展實踐技能考試，考題由各都、道、府、縣知事簽署。全國統一在同一天進行理論考試，考題由厚生勞動省大臣簽署。只有通過了技能考試，才有資格參加理論考試。為了保證職業能力評價的效果，推動勞動者的技能水平，日本政府制定了《職業能力開發促進法》，該法律明確規定政府對企業提供三項培訓資金援助，其中一項就是“技能評價促進給付金”，保證中小企業、社會團體有足夠的資金實施“企業內部技能考核制度”和“技能認定制度”[4]。

3 國外學生職業能力評價體系對我國的啟示

1)引入第三方評價機制，促進職業教育評價的公平、公正。職業教育的第三方評價作為一種重要的外部評價機制，在國外已得到普遍的認可，評價效果也十分顯著。從德國、新加坡、澳大利亞、日本等發達國家的經驗來看，第三方評價按照主體參與程度的不同可以分為三種類型：社會評價、企業評價以及政府評價。例如，德國以企業評價為主體，由行業協會負責學生職業能力評價的具體實施，此外還有各種官方和非官方性質的職業教育機構、第三方中介機構參與到具體的職業能力評價過程，滿足不同類型職業教育的評價需求。我國的職業教育評價主要是以政府評價為主，多方參與的評價方式、如何引入第三方的評價機制、增強并保持第三方評價人員參與職業教育評價的積極主動性是值得研究和探討的重要課題。

2)促進評價方式的多元化，提高職業教育評價的有效性、可行性。我國的學生職業能力評價分為內部學校評價和外部職業鑒定機構的評價兩種，學校內部的評價偏重于理論考試，內部評價與外部評價之間缺乏必要的溝通機制。參照上述幾個國家的經驗和做法，立足我國職業教育的實際情況，可以采取在政府的推動下，學校與企業建立溝通橋梁，并規定各自的責任與義務，企業評價與學校評價互相參考的方法，提高學生實際工作的職業能力以及職業素養，緩解我國目前學校與就業市場供需之間的矛盾[5]；在評價時可以選擇多種評價方式相結合，注重實際操作過程的考核，保障職業教育質量評價的渠道和過程的合理性和暢通性。

3)圍繞實際職業活動任務開展職業能力評價，促進學生職業能力的全面發展。無論是德國的“雙元制”、新加坡的“教學工廠”，還是澳大利亞TAFE的培訓包模式，都是基于具體的工作情境或仿真、模擬的工作情境，通過一系列實際職業活動任務的實踐操作來評價學生職業能力的高低；在執行工作任務的過程中設置情境談話、編制任務計劃、現場觀察、提交項目報告等，判斷學生是否具備了從事該項職業活動任務的職業能力。在學生職業能力評價的過程中，通過結合實際的職業活動任務，以學生在實際職業活動中的表現作為評判學生職業能力的依據，不僅全面地考核了從事職業活動所必備的專業能力，而且突出了溝通能力、技術創新、邏輯思維、適應能力等未來對學生職業發展起到重要作用的關鍵能力，從而為企業篩選出全面的、更適合的應用型人才。

4)強化政府推動和法律保障，創設學生職業能力評價的良好的外部氛圍。國外學生職業能力評價的成功實踐證明，政府推動和法律保障是推進學生職業能力評價發展的的“金鐘罩”。在新加坡的高等教育經費中，政府的財政撥款高達80%以上，為了指導職業教育發展，新加坡還先后成立了國家成人教育促進局、國家生產力局等機構，從政府層面統籌職業教育的發展，在立法方面強化“先培訓，后就業，未經培訓不得就業”的制度。澳大利亞聯邦政府在1992年成立了職業教育與培訓的中央協調機構——國家培訓總局(簡稱ANTA)，為發展、管理、完善和推廣TAFE體系奠定了基礎。較之國外，雖然我國在1996年就頒布了《中華人民共和國職業教育法》，但這部職業教育法的規定內容相對比較簡單，對于高職學生職業能力評價的相關內容很少；在經費投入方面，雖然連續三年國家財政性教育經費的投入占GDP的比重超過4%，但與發達國家相比差距依然很大。因此，政府應加大對高職教育經費的投資力度，通過立法，明確和保障企業、培訓機構、中介組織等第三方評價機構在學生職業能力評價中的作用，搭建學校評價與外部評價的橋梁，在學生職業能力評價的過程中加強過程的監管和考核機制，為職業教育的發展創造良好的外部環境。

[1] 楊瓊.高職學生職業能力評價體系研究[D].金華：浙江師范大學，2010：4-5.

[2] 李福東，曾旭華.國內外職業能力評價研究和應用[J]. 中國電力教育，2012(12)：34-36.

[3] 朱冰，賀亮明.國外高職教育模式及企業參與高職教育方式探析[J]. 中國科教創新導刊，2010(28)：8-10.

[4] 王敏.日本的職業能力評價制度[J]. 職業技術教育，2002(31)：69-70.

[5] 楊麗，宋天梟.國外職業教育評價制度的比較及啟示[J]. 廈門城市職業學院學報，2013(4)：6-11.

[責任編輯：繆寧陵]

Research and Enlightenment of Foreign Students' Professional Ability Evaluation System

GU Lingling

(Division of Finance, Nantong Shipping College, Nantong 226010, China)

From the definition of the concept of the evaluation of students' professional ability, on the basis of summarizing the characteristics of higher vocational students' professional evaluation system in Germany, Australia, Singapore, Japan and other developed countries, this paper discusses the enlightenment of foreign students' vocational ability evaluation system of our country from these four aspects: introducing third party evaluation mechanism, promoting the diversification of evaluation methods, carrying out professional evaluation around the actual professional activities, and strengthening the government's promotion and legal protection.

foreign; students' professional ability; evaluation system

2016-12-06

顧玲玲(1982-)，女，講師，碩士，主要研究方向：大學生心理健康教育、學生管理

G 719

A

1672-2434(2017)01-0085-04