職業教育國際化概念的重新審視

摘 要：教育國際化的概念，不宜直接移植于職業教育領域。職業教育與普通教育一個重要的區別在于，它側重的是價值無涉的知識和技能，是最適合走向國際化的教育類型。職業教育的國際化，應當有自己的含義，它是與經濟全球化密切相關的概念，反映的是一種“全球化”、“通行化”、“被公認”、“標準化”、“現代化”、“先進性”的水平，核心是人才培養和課程建設。職業教育國際化的概念，不應當是一種純粹的邏輯推導和理論歸納，它還需要在實踐中得到驗證并不斷完善，需要在“一帶一路”戰略和“經濟全球化”環境下，豐富其內涵。

關鍵詞：職業教育；國際化；課程輸出；課程包

作者簡介：賈劍方（1959-），男，河北石家莊人，廣東農工商職業技術學院副教授，職業教育研究所副所長，研究方向為職業教育與教學督導。

基金項目：2013年廣東省高等職業教育校長聯席會議重大課題“職業教育教學督導新工具的開發及工具體系研究”（編號：GDXLHZDA003），主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業教育教學改革項目“職業教育教學督導的過程研究與實踐”（編號：201401152），主持人：賈劍方。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）07-0054-04

一、教育國際化的概念，不宜直接移植于職業教育領域

學界對“教育國際化”的理解，是否可以直接移植于“職業教育”，很值得思考。其一，教育的國際化，一直是建立在說文解字基礎上的，是一種認為“國際”即“國與國之間”的、跨越了國家“地界”的、突出在于“際”的認識[1]。依此，出國留學、引進國外教育資源、中外合作辦學等，就已經實現了“國際化”。其二，基于上述，學界還認為，教育的國際化還有“單向”和“雙向”之分[2]。進而又將單向的國際化，劃分為內向型的國際化和外向型的國際化[3]。其內向型的國際化關注的是了解、學習和引進國外優秀的教育資源和教育文化成果，強調的是一種教育文化的優秀性、先進性和適用性。世紀之交，我國在這方面做了很多工作，引進了德國的“雙元制”、英國的BTEC和NVQ、澳大利亞的TAFE等。依此，我國的教育也已經實現了“國際化”。其三，當人們發現我國引進國外優秀教育資源之后，與世界教育水平仍舊存在著較大的差距時，又有學者提出，教育的國際化乃是包括觀念和戰略規劃的國際化、機構設置的國際化、教學內容和課程設置的國際化、教師結構與流動的國際化、學生結構的國際化、教學設施等基礎條件的國際化、科研水平和成果交流的國際化，以及中外合作辦學水平[4]，甚至還包括了被三大檢索所收錄的論文數量等，將國際化定義為難以攀援、遙不可及的事情。特別對于職業教育而言，這種意義上的國際化，就變成了一種遙遙無期的愿望。

以教育國際化的此種認識，直接移植于職業教育領域，在客觀上阻礙了職業教育國際化的發展，導致了職業教育的國際化之路或止步于引進，難以有新的創生；或望而生畏，挫敗著職業教育進一步發展的信心。

二、職業教育是最適合走向國際化的教育類型

研究發現，人們之所以在“國與國之間”層面上來理解教育的國際化，并十分謹慎地使用“國際化”這一概念，意在與另一個“全球化”的概念區分開來。對于“全球化”，人們習慣上用于經濟發展與生態環境等領域；而對于“國際化”，則用于教育和跨文化的企業競爭戰略等領域。其理由是，“全球化”強調的是，在世界范圍內建立起一種超越國家和區域限制，排除政治與文化差異的統一標準[5]，其目標指向的是世界的模式化、標準化、現代化；而國際化，則主要表現為不同文化和價值觀念的國與國之間的交流與借鑒，不涉及世界范圍統一的模式和價值觀[6]。進而認為，教育只能實現“國際化”而不能實現“全球化”。因為，任何一個國家都在抵制外來文化的沖擊，這是由主權國家的文化特質所決定的。

研究還發現，人們之所以形成這種認識，是由于教育國際化的研究者所關注的是教育，而非職業教育；關注者更多的是來自于普通高等教育的研究者，是從帶有濃厚的文化和價值觀念角度來思考教育的國際化的，并未將職業教育從教育中剝離出來，沒有考慮到職業教育的特殊性。換句話說，職業教育的國際化還未引起學界的足夠重視，對職業教育國際化的研究，還有待進一步深入。

筆者認為，職業教育是一種特殊的教育類型。如果將“文化”與“知識”進行嚴格劃分，“文化”是一個大概念，是涉及價值觀的概念；而認識范疇的“知識”，則是價值無涉的。所謂“人以群分”，是從文化的角度而言的；所謂“物以類同，方以類聚”，則是排除文化和價值觀的。而職業教育，其所側重的，主要是職業領域的操作性知識和方術。這種知識方術，“以物為本”，具有客觀性、科學性、專業性，幾乎不涉及文化和價值觀念的輸入與輸出，也就是人們所說的“無國界性”、“通用性”。從這個意義上講，職業教育是比其他教育更容易實現國際化的教育類型。

三、職業教育的國際化，是“全球化”意義上的國際化

前已述及，當人們在思考國與國之間“際”意義上的國際化之時，是出于不同文化背景和價值觀念的不同國度之間的相互借鑒、相互吸收，是一種取長補短性質的共同發展。其之所以局限于兩國或幾國之間，是因為各主權國家都有著自己的文化特質和政治主張。這些意識形態領域的東西，限制了教育難以成為全球普適的共同需求。但職業教育與泛泛所講的教育、普通教育不同，它基本不存在價值觀等文化領域的內容，它所涉及的更多的是世上以“物”為對象的客觀存在。而在這一點上，各國對這種教育的需求，基本是相同或相近的。經濟的全球化和我國經濟“走出去”的現實，正呼喚著這種緊隨其后的職業教育。

然而，這種“全球化”意義上的“職業教育國際化”是個什么樣子，我們對之思考的卻很少，并沒有形成深刻的認識，在很長的時間里，也沒有引起足夠的重視。在我國的官方文本中，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》首次使用了“教育國際化”一詞，提出：要提高我國的“教育國際化水平”。而對于“職業教育的國際化”，還從未在官方文本中出現過這種表述方式。至2016年，帶有半官方性質的教育部職業技術教育中心研究所劉立新副所長才以個人名義提出“加快推進中國職業教育國際化”。在此之前官方所采用的，是“開展教育對外交流與合作”、“擴大教育對外開放，加強國際交流與合作”、“與國際接軌”等近似的表述。學界雖然對“教育的國際化”、“職業教育的國際化”的研究較早，但并未給出“職業教育的國際化”一個能夠達成共識的定義，更未做出“職業教育的全球化”令人滿意的界定。對于“職業教育的國際化”，無論是做出一個規定性的或是綱領性的或是描述性的令人滿意的定義，筆者也深感有著較大的難度。但對這一定義的賦予，筆者認為應考慮如下因素。

其一，“教育的國際化”，已經成為了一個人們的習慣性用語，無論是國與國層面的還是“全球”層面的，都習慣于稱作“國際化”。這種稱謂顯然是極為籠統的，這種用語習慣也帶來了諸多不便。實質上，當我們在“職業教育”領域言稱國際化之時，它所包含的應當是與“教育”的國際化、“普通教育”的國際化所不同的意涵，而是與“全球化”密切相聯的概念。這種認識，關系到職業教育輸出過程中課程設計等方面的要求、水平和著眼點。

其二，在為“職業教育的國際化”界定時，應考慮到職業教育側重于職業領域的操作性知識和方術，具有“無國界性”、“通用性”這一教育類型的特性。從這個意義上講，職業教育的國際化應當是一種“全球化”、“通行化”、“普適性”意義上的概念。這種“全球化”、“通行化”、“普適性”，并非意味著“同質性”，不等同于職業教育的全球“同質化”、“一體化”，而是多樣化、多元化與差異化的。其“差異”又非意味著“差距”，而是一種“異質同構”性的。這種認識也同樣關系著課程設計等方面的要求、水平和著眼點。

其三，“職業教育的國際化”定義的賦予，還應依據國家對這一教育類型所賦予的“培養具有國際競爭力人才”的使命。“國際競爭力”不應是“國與國”之間的“際”意義上的概念，不是以某一國度為參照，而應是全球范圍內的概念，是全球范圍內所顯現出的競爭優勢和水平。從這個意義上講，“職業教育的國際化”也非學界所言稱的“教育”的國際化概念，而是“現代化”、“標準化”、“先進性”意義上的概念，是一種“水平”的體現。

四、職業教育的國際化，核心是培養“一流”的職業人才和打造“一流”的課程，體現為人才培養和課程的水平

按照《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）給職業教育制定的目標和任務：“到2020年，形成……具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”，并“建成一批世界一流的職業院校和骨干專業，形成具有國際競爭力的人才培養高地”。按照教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見（征求意見稿）》的提法[7]，職業教育的近期目標是：要“建設一批世界一流的高職院校和骨干專業”，“擴大國際交流與合作”。很明顯，我國政府的這些文件，是將“一流”和“國際化”聯系在一起的。

而“一流”又是一個指標模糊的概念。籠統地講，它只是一個“公認”層面上的概念。“一流”高職教育、“一流”高職院校，核心問題是出“一流人才”；而“一流人才”應體現為在全球范圍內被“認可”、能“通行”，且具有全球范圍內的競爭力。換句話說，是否為“一流”高職教育，與是否實現教育的國際化水平密切相關，職業教育的國際化將成為是否為“一流”高職教育的一個外在體現和界定指標。而“一流人才”的培養，突出需要的是課程和施教模式。這就意味著，職業教育“走出去”，核心是擁有世界上被“認同”、“認可”的課程內容與課程設置、教學方式與教學模式、評價標準與評價體系，能夠培養在世界范圍內被“認同”、“認可”、具有競爭力的學生。其起點是課程，其落腳點是學生；其主要相關因素涉及課程內容與課程設置、教學模式與施教方式、評價標準與評價體系，而非圖書資料、科研水平、高層次論文數量等其他外顯性、從屬性的而非職業教育國際化的核心因素。換言之，職業教育的國際化，反映的是能夠培養被全球認可的學生的一種教育水平，其最終結果是“人才培養”的全球化、通行化、標準化、現代化，也就是普適性、公認性、先進性、一流性，其根本是課程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那種將教育的國際化理解為全方位的“一流化”之主張，既不符合職業教育自身發展的客觀現實，也脫離了“經濟全球化”和“一帶一路”對職業教育需要的實際。

五、職業教育國際化的概念，需要經得住“一帶一路”戰略下對職業教育所賦予的任務之檢驗

任何一種概念，都不應當是純粹的邏輯推導和理論歸納，它還應當在實踐中得到驗證并不斷完善，特別是應接受“經濟全球化”和“一帶一路”這樣一個大環境和戰略下的檢驗。

我國探索教育的國際化之路雖然很早，但普遍意識到職業教育應當走國際化之路并大范圍地展開探索，則是在21世紀之交的我國職業教育第二次大發展之時。其動因是：改革開放的進一步擴大，跨國公司的投資和外資企業的涌進，使地方經濟得到了快速發展。而能夠適應這一發展，參與國際競爭的技術應用型人才，則出現了大范圍的空缺。這就迫使職業教育實現國際化，以更好地“服務地方經濟建設”和適應世界經濟的發展。這個時期的國際化，從本質上講，是狹義的、單向的、“內向型”的國際化，表現為國外優質教育資源的引進，目的在于提升國內職業教育的教學質量，為地方經濟發展服務。

這種意義上的職業教育國際化，無疑是當時特定背景之下“服務地方經濟建設”的職業教育國際化涵義，重心在于企業參與國際競爭而非在于教育參與國際競爭，并沒有將職業院校置于國際競爭的大風大浪之現實沙場之中。而“一帶一路”{1}戰略和經濟發展的現實，已經在呼喚跟隨我國企業的跨國經營“走出去”的職業教育。但當到了這一新的歷史時期，職業教育接受“一帶一路”戰略之下實戰的檢驗之時，問題就產生了。

起初“單向”的引進這一層面上的國際化概念，暴露出其并非是絕對科學、完善的，所引進的優質教育資源雖具有示范性、引領性，但也存在著一定的局限性，并呈現出諸多新問題，特別是它并不能滿足職業教育“走出去”的新要求。突出表現為：其一，引進課程受課程供給方所開發門類的制約，只能開設供給方已經開發的課程，而課程供給方所開發的課程又多為常規性的一般課程，并不能覆蓋市場需要的方方面面，特別是不能覆蓋我國“一帶一路”戰略的需要。因而，“一帶一路”戰略之下職業教育的進一步發展，需要有針對性地重新開發課程，更為主要的是形成一種全球認可的課程開發模式和課程體系。其二，新開發的課程，需要制定相應的課程標準和施教模式，這也是職業教育“走出去”所面臨的一項新任務。其三，所引進的課程，其以“外審”為主的質量監控形式，表現為“事后檢驗”，這與職業教育客觀實際需要的“過程管理”不相符，也需要對之進行改造。總而言之，這種“拿來”的方式，只適合引入而不能適應和直接應用于“走出去”的需要。換句話說，原來那種意義上的國際化，并不是一種真正的國際化概念。

綜上，教育的國際化，只是一種習慣性用語。職業教育國際化有著自己的含義，它與教育的國際化、普通教育的國際化不同，它不是兩國之間或幾國之間“國與國”意義上的概念，而是與經濟的“全球化”密切相關的概念，是與“標準化”、“被公認”、“通行化”、“全球化”、“現代化”、“先進性”、“一流”等相關的概念。職業教育國際化的核心問題，是培養被世界上“認同”、“認可”的具有競爭力的學生、擁有被世界上“認同”、“認可”的課程體系與施教模式。

注釋：

{1}廣東農墾在“一帶一路”戰略之下，于馬來西亞沙巴州、砂撈越州分別購置15萬畝和18萬畝土地建立海外膠園，于泰國購置土地并成立沙墩公司和董里公司，與柬埔寨簽訂投資4.25億美元墾荒新植協議，在東南亞國家建立了數十萬畝跨國經營的亞熱帶農業基地。作為服務廣東農墾的廣東省南亞熱帶農業職業教育集團，正面臨著緊隨其后在東道國當地為之培養一線生產、經營、服務從業者的任務。職業教育的課程輸出，已成為職教集團的緊迫使命。教學督導，亦“督”亦“導”，對這一新生的職業教育國際化現象，承擔著引導之責。

參考文獻

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[3]畢曉玉，張曉明.內向型與外向型：中美高等教育國際化發展模式分析[J].現代大學教育，2006（1）：84-88.

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[5][6]楊旭輝.高職教育國際化：內涵、標準與策略[J].中國高教研究，2006（12）：64-65.

[7]趙堅，陳敬良，羅堯成.上海高職院校新一輪專業評估指標體系設計的幾點思考[J].上海教育評估研究，2015（6）：30.

責任編輯 劉揚軍