從語文課程“形式性”看語文的“過程”目標(biāo)

熊明川(四川文理學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院，四川達州635000)

從語文課程“形式性”看語文的“過程”目標(biāo)

熊明川
(四川文理學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院，四川達州635000)

“過程”目標(biāo)一直是三維目標(biāo)落實過程中的難點，為此產(chǎn)生了否定“過程”目標(biāo)和錯誤落實“過程”目標(biāo)的偏向.從三維目標(biāo)的整體性出發(fā)，“過程”目標(biāo)必須落實在技能、知識、人文等目標(biāo)維度中；語文課程具有偏重“形式”目標(biāo)的特點，讀寫聽說技能目標(biāo)是最核心的目標(biāo)，因此“過程”目標(biāo)在三維目標(biāo)中的落實不是平均分配而是有所輕重的.在此基礎(chǔ)上總結(jié)了語文課程落實“過程”目標(biāo)的要點.

語文課程；形式性；過程目標(biāo)

第八次基礎(chǔ)教育課程改革提出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)，被認為是一大亮點，但實施十余年來也引發(fā)不少討論和爭議，其中爭議最大且被認為最難以把握的就是“過程”目標(biāo).在理論層面上，有些教師不認同“過程”成為目標(biāo)：“這種體驗經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方式、探尋感受過程，并非‘目標(biāo)’本身”.[1]在實踐層面，很多教師不知如何正確落實“過程”目標(biāo)，結(jié)果就顯示為兩種情況：一種是假落實，有調(diào)查指出，“過程與方法”目標(biāo)在教學(xué)過程中受重視程度比其他“兩維”要差，一些教師理解不了，但態(tài)度是“誰也顧不得那么多，只是在寫教案的時候?qū)懮先ズ每袋c”.[2]另一種是亂落實，將“過程”目標(biāo)簡單化為“讓學(xué)生有一個學(xué)習(xí)親歷的過程”，[3]而忽略其作為目標(biāo)指向的涵義，結(jié)果不少教師把學(xué)習(xí)過程搞得花樣翻新眼花繚亂而無所獲.

關(guān)于“過程”是否能成為目標(biāo)，諸多學(xué)者已從理論上進行了肯定性論證，比如西方課程教學(xué)理論對“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”中“過程性”的認知，[4]胡青友從教育過程觀、課程過程觀、建構(gòu)學(xué)習(xí)觀等諸方面所作的論述等.[5]但即便如此，“過程”目標(biāo)在實踐中仍舊難以落實，其重要原因有二，一方面人們對教學(xué)層面的“過程”目標(biāo)內(nèi)涵仍舊沒有清晰理解，大多停留于“過程目標(biāo)”即注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的膚淺認知，而實際上“并不是所有的過程都是有價值的”；[6]另一方面人們忽略了不同課程“三維目標(biāo)”有不同側(cè)重和要求，“過程”目標(biāo)內(nèi)涵因不同課程而相異的特點.語文課程因其偏重“形式”的目標(biāo)取向，而與其他側(cè)重“內(nèi)容”目標(biāo)取向的諸多課程有很大區(qū)別，因此其“過程”目標(biāo)的內(nèi)涵和實施要求就很有獨特之處.

1 語文課程偏重“形式”目標(biāo)的特點概述

1904年，甫一獨立的語文即面臨西方分科教育和教育科學(xué)化的背景，從那時起，諸多學(xué)者便為語文劃定學(xué)科疆界和走向科學(xué)化而努力.經(jīng)過不斷探索，學(xué)者們找到了語文課程“是其所是”的獨特性，那就是語文是偏重“形式”的學(xué)科，而其他課程基本都是偏重“內(nèi)容”的學(xué)科.

最早對語文課程進行“形式-內(nèi)容”目標(biāo)二分的是1905年兩廣初級師范簡易科館編寫的《國語科教授法》，該教授法將“國文科之要旨(目的)”分為“主要宗旨(形式上)”和“副二宗旨(內(nèi)容上)”兩部分，[7]此即可看出其側(cè)重“形式”目標(biāo)的立場.那以后，諸多學(xué)者都為語文課程偏重“形式”的特點發(fā)表過意見，比如1919年孫本文在《中學(xué)校之讀文教授》中將國文科視為“形式”的學(xué)科，其他科則在于“啟發(fā)智德”，屬于“實質(zhì)”的學(xué)科.尤其是20世紀(jì)30-40年代，前人的這一思想在葉、夏、朱等人那里進一步成熟.夏丏尊在《學(xué)習(xí)國文的著眼點》里旗幟鮮明地說：“我主張學(xué)習(xí)國文該著眼在文字的形式方面”，并比較了語文和其他學(xué)科的異同：“別的科目的內(nèi)容是以我們所需要的知識為范圍排列著的”，“國文科是語言文字的學(xué)科，除了文法修辭等部分以外，并無固定的內(nèi)容的”，因此“國文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力”，“學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”.[8]葉圣陶也在《關(guān)于<國文百八課>》一文中指出：“不論國文、英文，凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少.”[9]朱自清則在多處論述中呼應(yīng)了葉、夏等的“形式目的說”.

明確了語文課程偏重“形式”的獨特性，那么語文課程的“形式”目標(biāo)具體內(nèi)容是什么？語文有沒有“內(nèi)容”目標(biāo)呢？對此問題，我們只需看看1924年黎錦熙提出的“國語要旨”目標(biāo)框架就一目了然了：[10]

從這一目標(biāo)框架可以看出：語文的“形式”目標(biāo)主要是指“理解”和“發(fā)表”兩大方面的“讀、聽、說、作、寫”五個方面，這和建國后所提出的“讀寫聽說”四大基本技能及與之相關(guān)的語文知識高度吻合：“能讀、能聽、能說、能作、能寫”是語文技能，而 “讀法、話法、作法、書法”則是與之配套的方法性知識，兩方面內(nèi)容合起來即是“基礎(chǔ)知識與基本技能”的“雙基”.由此可以確定，包含了語文特有內(nèi)容的“雙基”正是語文之為語文的核心，是語文“獨當(dāng)之任”.語文的“實質(zhì)”(或曰“內(nèi)容”)目標(biāo)則是智、德等方面，“智”主要指生活經(jīng)驗，“德”現(xiàn)已擴大為“情感態(tài)度價值觀”的綜合性人文素養(yǎng).由于“智德”“非國文教授之主鵠”(孫本文語)，因此它不是主要目標(biāo).

由此可以看出，語文新課改三維目標(biāo)中的“知識與技能”、“情感態(tài)度與價值觀”及“方法”目標(biāo)在民國語文前輩思想里已初見端倪，只不過具體內(nèi)容略有不同罷了，唯獨“過程”目標(biāo)是新課改的新事物.那么語文課程以“形式目標(biāo)”為主、“內(nèi)容目標(biāo)”為副的思想對理解“過程”目標(biāo)的內(nèi)涵有何指導(dǎo)性價值呢？

2 語文課程 “過程”目標(biāo)內(nèi)涵解讀

理解語文課程的“過程”目標(biāo)，有一點需要首先明確，那就是“三維目標(biāo)”各個維度的關(guān)系問題.語文課標(biāo)研制組核心成員方智范教授指出“三個維度是相互交融、滲透的關(guān)系”，[11]因此，我們要理解“過程”目標(biāo)的內(nèi)涵，不能就過程談過程，而是將其具體落實到其他維度目標(biāo)中去.

根據(jù)以上理解，結(jié)合語文課程自身特點，語文課程的“過程”目標(biāo)主要有以下內(nèi)涵：

第一，注重可遷移的讀寫聽說技能的過程性生成而不僅是完成讀寫聽說的活動.以讀寫聽說技能培養(yǎng)及與之相關(guān)的知識學(xué)習(xí)為內(nèi)容的“雙基”是語文之為語文的核心，其中技能形成又是核心之核心，知識學(xué)習(xí)是為技能培養(yǎng)服務(wù)的.這一點，葉圣陶、夏丏尊等早在上世紀(jì)30-40年代即已說明.讀寫聽說技能的培養(yǎng)是在實實在在的讀寫聽說實踐活動中點滴累進而成的，因此其形成必然是過程性的.但是很長一段時間以來，語文教育有一重大偏誤，那就是不少人認為只要有讀寫聽說活動，就會有讀寫聽說的技能生成.其實這二者之間是不能簡單劃等號的.因此，作為語文“形式性”目標(biāo)最核心組成的讀寫聽說技能，必須是在過程性的實踐活動中才能生成，但讀寫聽說活動如不把握好“形成可遷移能力”這個基本方向，那么語文教學(xué)也是會發(fā)生偏失的.

第二，注重知識的有用性并付諸過程性實踐，而不僅是識記死的知識.前面已講，基礎(chǔ)知識與基本技能共同構(gòu)成語文的“形式性”目標(biāo)，但是基礎(chǔ)知識(這里主要指源自民國教育家的文法、文話知識)的學(xué)習(xí)是為基本技能形成服務(wù)的，在基礎(chǔ)教育階段，語文課程不需要獨立不依、系統(tǒng)完整的知識.關(guān)于這一點，我們在歷史上曾經(jīng)吃過虧，上世紀(jì)60年代以來，我們把語文知識獨立成“字詞句篇語修邏文”的“八字憲法”并在教學(xué)中反復(fù)操練，當(dāng)這些知識不再為能力生成服務(wù)，那么它已不隸屬于“形式”目標(biāo)而成為它自身的“內(nèi)容”，再加上可遷移的讀寫聽說能力目標(biāo)的虛化，語文最終走向了枯燥呆板的知識本位.因此通常說來，諸如文法、文話等語文知識應(yīng)該堅持依傍技能、服務(wù)技能的立場，那么知識的學(xué)習(xí)也就是過程性的，它在讀寫聽說活動中、在讀寫聽說技能形成中，遵循“精要、好懂、有用”的原則自然呈現(xiàn)，而不是學(xué)習(xí)靜態(tài)的、結(jié)論性的知識.

第三，注重在學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)生進行情感體驗和形成價值觀，而不僅是由教師“告訴”學(xué)生思想情感的結(jié)論和進行枯燥的道德說教.人文精神陶養(yǎng)作為語文的“實質(zhì)性”目標(biāo)，雖不是語文“獨當(dāng)之任”，但語言的文化特質(zhì)和語文材料作為人類精神文化產(chǎn)品的特性決定了其在語文教學(xué)中不可忽視的地位.因此在確保語文讀寫聽說技能形成這一核心前提下，通過誦讀涵泳、切己體察等過程性體驗讓精神、情感、德性的因子自然浸潤到學(xué)生的心靈深處，是語文教學(xué)不可推卸的責(zé)任.我們以往的教學(xué)失誤在于，常常將作為“內(nèi)容”的人文性目標(biāo)(包含較早時期的德性目標(biāo))夸大到不必要的重要地位，然后通過教師講授將其歸結(jié)為種種結(jié)論灌輸給學(xué)生.新課改前語文一度被上成“政治課”自不必說，新課改后語文被上成“泛文化課”也是如此，“一篇課文學(xué)習(xí)之后，總要貼上思想教育的‘標(biāo)簽’，續(xù)上情感態(tài)度價值觀的‘光明尾巴’.”[12]這都是對情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的誤解.

從以上分析可以看出，“過程”目標(biāo)并不是一個獨立空泛的存在，而是對三維中其他目標(biāo)的照應(yīng)與落實，空泛地講“過程”目標(biāo)是沒有意義的.三維目標(biāo)中的“技能”目標(biāo)是語文之為語文的最重要核心，三維目標(biāo)中的“知識”比為技能服務(wù)的文法文話知識概念要寬廣一些，它包含了作為生活經(jīng)驗和智慧的知識，但其主體仍舊是為技能服務(wù)的文法文話知識，從這一點上講，它其實是可以涵括作為策略性知識的“方法”目標(biāo)的；而“情感態(tài)度價值觀”的人文性目標(biāo)雖不為語文課程所獨有但也不可忽視.為此我們可以將“三維目標(biāo)”各維度關(guān)系圖示如下(圖中每一組箭頭都表示二者間的照應(yīng)與落實)：

這個圖示也告訴我們，語文“過程”目標(biāo)因其所指向的技能、知識、人文目標(biāo)的不同重要性而體現(xiàn)出自身的側(cè)重，在教學(xué)實踐中并不是平均體現(xiàn)的.

3 語文課程 “過程”目標(biāo)落實要點

第一，立足“生主”.其他以“內(nèi)容”學(xué)習(xí)為主的課程，知識學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)差不多同等重要，甚至一些學(xué)科知識學(xué)習(xí)的重要性還要超過技能培養(yǎng)，但是語文課程是以“讀寫聽說”的技能培養(yǎng)為核心，知識學(xué)習(xí)(這里主要指文法、文話知識)是為技能形成服務(wù)的.學(xué)生要想生成讀寫聽說技能，非經(jīng)自身大量言語實踐不可，因此，語文學(xué)習(xí)的“過程”一定是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)過程，任何越俎代庖的他主式教學(xué)都無法有效培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽說技能.

第二，注重過程.雖然并不是所有過程都具有目標(biāo)性價值，但“過程”目標(biāo)的落實必須在過程之中，過程性是落實“過程”目標(biāo)的天然要求.不僅如此，強調(diào)學(xué)習(xí)的過程性還意味著，課程教學(xué)不僅要重視傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)的、可量化的“行為目標(biāo)”的達成，還要關(guān)注非預(yù)設(shè)的、時刻演進變化的“生成性目標(biāo)”和個性的、多元的“表現(xiàn)性目標(biāo)”的達成，以體現(xiàn)對人的主體價值和個性解放的不懈追求，因為后兩類目標(biāo)取向必然是過程性的.拿最重要的語文技能目標(biāo)達成來說，對語言文字形式法則的技能性學(xué)習(xí)既要重課前的預(yù)設(shè)，也要重課中的生成，既要重有規(guī)可循的技術(shù)性“訓(xùn)練”(學(xué)得)，也要重充滿個性化和內(nèi)省性的個體“心覺”(習(xí)得)，這樣的“過程”目標(biāo)才算完整，對人的發(fā)展也才具有全方位價值.

第三，把住重點.語文課程目標(biāo)的核心在讀寫聽說技能目標(biāo)的達成.因此我們既不能將技能、知識、人文目標(biāo)條塊分割后平均用力，更不能將語文課上成純粹的“知識課”和“人文文化”課，而是將“過程”目標(biāo)的重心落實到培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽說的實際技能上.閱讀教學(xué)要不要讀懂“這一篇”？當(dāng)然要，但讀懂這一篇更多是基礎(chǔ)，還不是主要目的，在讀懂此篇“寫什么”基礎(chǔ)上，應(yīng)更多關(guān)注其“怎么寫”和“為何這樣寫”的言語表現(xiàn)方式及法則.作文教學(xué)也一樣，著眼此篇的“表現(xiàn)什么”固然重要，但更重要的是讓學(xué)生學(xué)會“怎么表現(xiàn)”，即言語運用能力及表現(xiàn)技巧，如此才能實現(xiàn)“舉一反三”的能力遷移.

第四，融合關(guān)系.語文課程各個維度雖有輕重但各有價值，雖然我們區(qū)分了“核心目標(biāo)”、 “重要目標(biāo)”和“一般目標(biāo)”，但并不是說教學(xué)中可以把它們割裂開來分別呈現(xiàn)或者說可以厚此薄彼，而是指思想上同樣重視，只不過著力有大小罷了.絕對化的人文目標(biāo)會讓語文課程成為空談精神成長的“非語文”，而絕對的知識與技能目標(biāo)也將因為沒有精神情感的滲入成為冷冰冰的語文.那么怎么將各維度目標(biāo)融合在一起呢？依靠“過程”.既然“過程”目標(biāo)具體落實在技能、知識、人文目標(biāo)之中，那么“過程”目標(biāo)就成了調(diào)和各個維度關(guān)系的樞紐.因此好的目標(biāo)達成“過程”應(yīng)該是各維度目標(biāo)知所輕重、相得益彰的統(tǒng)一體，它們共同發(fā)力，促成學(xué)生實現(xiàn)知能并進基礎(chǔ)上的人的全面發(fā)展.

[1] 李惠軍.“過程”目標(biāo)化,值得三思[J].歷史教學(xué)問題,2009(1):94-96.

[2] 張青民,包海霞.關(guān)于語文新課改的一個調(diào)查[J].語文建設(shè),2006(2):36-37.

[3] 龔樂妮.論語文教學(xué)中“過程與方法”維度目標(biāo)的有效實現(xiàn)[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2009:5.

[4] 張 華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000:174-181.

[5] 胡青友.“過程”目標(biāo)的理論與實踐探討[J].當(dāng)代教育論壇，2008(4):18-20.

[6] 賈生石.如何理解和實施課改教學(xué)中的“過程”[J].基礎(chǔ)教育課程,2005(3)：29-31.

[7] 張哲英.清末民國時期語文教育觀念考察——以黎錦熙、胡適、葉圣陶為中心[M].福州:福建教育出版社,2011: 91-94.

[8] 夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:149-152.

[9] 中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集[G].北京:教育科學(xué)出版社,1980:177.

[10]顧黃初.中國現(xiàn)代語文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001:153.

[11]方智范.關(guān)于語文課程目標(biāo)的對話：一[J].語文建設(shè),2002(1)：9-11.

[12]張聰慧.三維目標(biāo)該如何統(tǒng)一[J].語文建設(shè),2005(8)：34-35.

[責(zé)任編輯 范 藻]

“Process” Target of Chinese Lesson in “Form-Orientation”

XIONG Mingchuan

(Literature andMedium School of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

The “Process” target has been a difficulty to realize the Three Dimenions (KAPO) of Chinese Lesson, which leads to the deviation of negating or incorrect realizing the “Process” target. According to the totality of KAPO, the “Process” target must be realized in the targets of skill, knowledge and humanity, etc.. Chinese Lesson has a feature of “form-orientation” and its core target is the skills of reading, writing, listening and speaking. So the realiztion of the “Process” target in the KAPO can not be averagely distributed but be relatively chosen. At last, the paper discusses the key points of realizing the “Process” target.

Chinese Lesson; form-orientation; Process target

2016-11-02

四川省教育廳2016年重點項目“語文教育‘形式觀’的當(dāng)代流變與應(yīng)用研究”(16SA0106)

熊明川(1973—)，男，四川達州人.副教授，碩士，主要從事基礎(chǔ)教育理論及語文課程教學(xué)研究.

G633.3

A

1674-5248(2017)02-0115-04