數學教學有感

李鋼

時光流逝， 轉眼間參加工作已十二年有余.在這十二年的教學中有收獲，也有不足；有喜悅，也有彷徨；有成功，更有失敗.靜下心來，回顧這一段歷程，略有心得.

數學教學到底要教給學生什么呢？這是我最開始時產生的問題.一開始認為，是具體的知識，是典型題目的解法，是各種解題的技巧.后來發現，這些只是數學教學的內容而非目的.我們的教育是用昨天的知識教育今天的學生去創造明天.內容和內涵的概念顯然是不同的.百思不得其解下，我開始從前輩的書籍中試著尋找答案.終于在蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》一書中讀到了這樣的一段話：“數學課的教學是靠什么吸引學生的呢？答案是思考.是的，是數學獨特的思考.”結合自己的經歷，我在高中時數學不是特別好，讀大學時學習了四年的高等數學，對高中數學內容涉及極少.回到學校任教后發現，很多內容都與我讀書時不同，但我能夠輕松地掌握它們，至于曾經不太理解的知識也沒有造成什么困難.為什么呢？我想是因為四年的高數學習帶給了我思維上的提高，所以才會出現這樣的情況.所以，數學教學的目的到底是什么呢？是思維，是數學思考的方式.隨著高考的結束，學生所學習的具體知識可能會逐漸遺忘，但數學學習帶給他們的思維上的變化不會消失.我們經常在應試教育和素質教育兩個問題上糾結.素質教育好，但如何操作？僅僅是少留作業減少負擔嗎？我想如果是這樣的話，素質教育就不值得追求.所謂素質教育是以切實提高學生素質為目的的教育.它的實現要求教師轉變教學理念，從知識目標轉為思維目標進行教學.雖然教學內容不會有太多變化，但卻是舊瓶裝新酒.

這就引出新的問題，怎樣吸引學生呢？倘若沒有學生的配合，教學效果必然大打折扣的.如何激發學生的學習興趣是一個熱點問題，相信很多同行都有自己的思考.確實數學沒有那么多的實驗、活動，高中數學逐漸與學生的實際生活脫離.雖然教材在不斷地突出數學來源于生活這一事實，但那些生活在學生的身邊并不常見.在教學過程中，我為此采取過一些手段.比如，穿插小故事，重視課題的引入設計，授課語言更加幽默風趣，板書設計更加合理美觀，等等.但是這些僅僅是手段而非理念.我希望為這一問題找到一個“通法”，在這個通法的基礎上實現事半功倍的效果.數學史來源于生活，我試圖從生活中找到答案.我想，當一個人見到一個陌生人后，從陌生到喜歡經歷了怎樣的心理過程呢？一開始先是了解，然后是認可，最后才可能是喜歡.數學教學也應如此.或者說，之前的我們太心急了，總是希望上來就喜歡，一種“包辦婚姻”的家長作風得不到預期效果.“隨風潛入夜，潤物細無聲”，教育本身就是一個循序漸進的過程.學習過程中的生成性，才是學生創造性思維的出發點.“十年樹木，百年樹人”.有的時候，我們要清楚教育教學更加常見的情況是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”.當然，這并不是說我們的教學要慢下來，刻意放慢就是一種拖沓.在每節課上是否履行“教師指導→學生自學→小組討論→教師答疑→診斷反饋→鞏固提高”這樣的流程不是最重要的.我們要關注的是，在這一節課的學習中，學生的學習過程是否呈現出了解、認可、掌握、理解的過程.當學生對數學學習內容都認可理解時，數學學習的困難就會降低.當學生認為一個學科的學習比較輕松時，當數學學習讓學生產生成就感后，學生對數學學習的興趣就逐步形成.

在教學過程中是否必須要有學案或導學案呢？目前，很多教師利用學案或導學案教學.學案或導學案的使用，有利于學生的針對性預習，也有利于提高教學效率.一段時間里，我也認同這種舉措，甚至是堅定的支持者.在一次全國的高中數學交流會議中，我聽到這樣的言論：“學案或導學案的使用會影響課堂教學中的生成性.”由此引發我的思考.針對性的學習是否對學生創新能力的培養、對學生感悟數學思考的樂趣有反面影響呢？為此，我在兩個班中進行了一系列對比實驗.對于同一個教學內容，我通過學案教學和無學案教學進行對比.通過大約一個月的對比發現：使用學案的班，教學進度快一些，同時學生對題目的掌握情況較好；未使用學案的班，學生在課堂教學中更加活躍，反應更熱烈.通過對比發現，確實兩種不同的教學模式有區別，但這種區別不是特別明顯.如何實現更加高效的數學教學呢？第二個階段，我開始將兩種模式融合，針對不同的授課內容和授課目標進行靈活處理.比如，概念教學更多的是放手給學生思考體會，習題課的教學中則使用學案提高課堂的容量和節奏.從最后的教學反饋來看，收到了良好的效果.“教無定法”.結合具體的教學任務，結合具體的學生情況，靈活教學，才是真正的因材施教.