小學數學課堂理答的誤區及對策探究

張輝軍

（浙江省臺州市玉環縣蘆浦鎮道頭小學，臺州318000）

【摘 要】在一個充滿活力的課堂上，有各種“意外”現象。如何才能使教師在課堂上不會出現“意外”，提高課堂的活力，智慧的回答顯得尤為重要。本文將結合教學實踐，梳理課堂上回答的常見誤區，并從延遲答題、捕捉亮點、指點迷津、轉換視角四個方面分析相應的策略。

【關鍵詞】小學數學；課堂理答；誤區；對策

理答是教師對學生回答作出的及時評價，是課堂問答的主要組成部分。其實質是教學信息的傳遞與反饋。它不僅是一種教學評價，也是一種智慧的回答。像鑰匙一樣，可以打開學生的心靈。

一、教師不當的理答對學生的影響

教師和學生之間的即興互動的回答，很難提前預設，加上許多教師缺乏一個機智的回答技巧，導致課堂上的不當理答屢屢出現，細細梳理，一般有以下情況。

（一）隱約其辭，忽視學生的“頓悟”

如教師在教學“角的認識”時，先讓學生把用兩根藍色塑料小棒組成的活動角學具張大一些，再讓學生談一談變化后的體會。很多學生認為“角度變大”，這顯然是老師想要的回答。沒想到，一個學生突然說：“現在這個角像花兒開了。”這個讓老師有些失落的回答出乎意料地出現了。然后老師含糊其辭地評價說：“是的，像花一樣很明亮。”事實上，“角像花開放”，并不是“角度更大”，但教師含糊其辭的回答也反映了他沒有有效地運用學生的“頓悟”。

（二）馬虎輕率，挫傷學生的積極性

如一位教師講解一道一位數減法題目時，學生們質疑：“5減7等于多少？”老師隨意應付說：“5怎么能減7呢？不能減。”學生反駁說：“老師，能減，5-7=-2，我從課外書上看到的。”這時，老師不耐煩地說：“這是你們以后才學的知識，現在不要討論了。”顯然，教師對學生的質疑用了馬虎輕率的態度，嚴重挫傷了學生的積極性。

（三）包辦代替，忽視學生的獨立思考

有的老師急于完成教學任務，當學生面對困難的問題時，他們往往迫不及待地給出正確的答案。如一位老師讓學生判斷“5和7都是互質數是否正確”，當有學生無言以對時，老師并未及時引導，而是馬上幫學生回答：“不，應該說5和7是互質數或5和7都是質數。”老師的這種回答方式并沒有給學生充足的獨立思考問題的時間。

（四）單調乏味，削弱表揚的效果

個別老師有時不注重對理答知識的積累，答題時經常是“很好，很聰明，真的很棒”。這一評價空洞的語言會讓學生感到既夸張，又缺乏新意，長期使用，會使學生形成一種浮躁的態度，表揚也就失去了它的意義。

二、教師理答的可行策略

提高教師的回答水平已經成為一個緊迫的問題，那么如何才能有效地提高呢？

（一）延遲理答，傾聽學生的心聲

在教學過程中，教師要聆聽學生的心聲，根據教學的需要，等待學生思考，延遲回答，為學生提供思維碰撞和摩擦的機會，給他們享受自由的空間，讓課堂成為學生思想的平臺。

比如，在學習了“百分數”知識后，筆者讓學生計算“A比B多25%，B比A少（ ）%？”

這是老師經常講解的一個數學問題，所以筆者決定不再自己講解，而是“聽學生”的意見：

生1：A比B多25%，乙就比A少25%唄。

生2：錯的，25%=1/4，也就是A比B多1/4，如果把B看成4份，A就是5份，算出B比A少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認為少20%。我把B看成單位“1”，A就是1+25%=125%，列式為（125%-1）÷125%=20%。

生4：我用舉例的方法，假如B是100，A就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說：為什么“A繩比B繩長1/4米，B繩比A繩短1/4米”是對的，而“A比B多25%，B比A少25%”就不對了？

生2：1/4米指的是具體的長度，本句話反過來說就是對的，而25%表示的是分率，反過來說就不對了。

我一聽簡直喜出望外，心想：“真是很會動腦筋，生2、生3、生4的想法又對又很有想法，生1的錯誤很值得反思，讓大家清楚了具體量與分率的區別。”

對于學生如此活躍的思考和獨到的想法，加上老師的適時等待，延遲理答給了學生充分的思考時間。

（二）捕捉亮點，點燃學習的熱情

課堂是錯誤產生和錯誤改正的舞臺，錯誤一直跟著學生的成長。如何友好地接受學生的錯誤，抓住亮點，點燃學生滿腔的學習熱情？

例如在教學“比例尺”時，筆者讓學生計算“有一張新造小學的規劃紙，足球場的長是16厘米，寬是10厘米，比例尺是1/400，這個足球場實際占地面積是多少平方米？”

生1：實際長為16÷1/400=6400厘米=64米，寬為10÷1/400=4000厘米=40米，面積為64×40=2560平方米。

大家都贊同此種算法，我正想下一題，這時生2馬上搶著說：“我有更簡單的算法：16×10÷1/400。”

師：你是怎么想的？

生2：我用“圖上面積÷比例尺”算的。

生3：不對，得數都變了。

生4：我贊同，求實際距離用用除法來計算。

生5：錯，距離表示平面圖形的長度，面積表示平面圖形的大小。比例尺=圖上距離：實際距離，而不是圖上面積：實際面積。

這時，生2有些手足無措，臉漲得通紅。

師：你們分析得很透徹！生2雖然做錯了，但已經很接近正確答案了。

在筆者的“點撥”下，生2馬上恍然大悟。

生2：我明白了，正確答案是（16÷1/400）×（10÷1/400）=（16×10）÷（1/400×1/400）=2560平方米。

師：你真了不起！想出了一種這么簡便的好方法。

聽了老師的表揚，生2顯得很高興。

學生的錯誤也是一種可以充分利用的資源，如果老師能利用學生的錯誤資源與自己的教學機智，每個學生都將能夠體會成功的喜悅。

（三）指點迷津，提升學生的思維能力

學生在學習過程中有不同程度的障礙，經驗豐富的教師在學生的思維“卡殼”時，用智慧的語言巧妙地幫助他們，使他們恍然大悟。

如在學習“圓的認識”的時候，有些學生認為“球是圓的”時，教師順水推舟，改正了這個錯誤認識，沒想到又有學生突然問道“球是什么東西”。這個問題用到中學立體幾何的知識，難以解釋清楚，但是老師并沒有用“大家讀到中學的時候會學的”來打發學生，而是胸有成竹地娓娓而談：“真愛思考。球是什么東西呢？球是一個物體，球體。它是從哪里來的？比如有一個半圓，以半圓的直徑為旋轉軸，全部半圓的面繞著軸旋轉一圈，就得到立體圖形‘球。從這個‘球中也可以找到‘圓。怎么找呢？舉個例子，一個西瓜，長得像籃球，一刀把西瓜切了會得到什么平面圖形？（圓面）回答很準確，是圓面，圓面四周的那條封閉的曲線就是圓。”聰明的教師積極引導，不僅解答了學生心中的困惑，還讓他們感知最初的“球”與“圓”的關系。

（四）轉換視角，開闊學生的視野

如果教師在課堂上能聰明地引導學生從多個角度思考，就一定能點燃創新思維的火花。

比如，有一個《平均數問題》的習題：

師：四（3）班男生平均身高135厘米，女生平均身高137厘米，全班同學平均身高是多少厘米？

師：這個問題怎么解決？

生1：（135+137）÷2=136厘米。

生2：我不贊成，求平均數用到總數÷總份數，本題中沒有男生人數和女生人數，應該不能解答。

生3：這道題雖然不容易解析，但我可以明白全班同學的平均身高在135～137厘米之間，因為“平均數在最大的數和最小的數之間”。

師：你真愛動腦筋！“比最大的數小，比最小的數大”是平均數的主要特征之一。今后大家可以利用這種規律來一眼斷定相關的解答是對還是錯。大家知道之前的算式（135+137）÷2是不對的，你能想到什么辦法列出正確算式？

生4：可以增加一個條件：男女生人數一樣多。

師：這主意不錯！為什么呢？

生4：假如把一個男生和一個女生坐同一桌算同一組，這兩名學生的平均身高就是（135+137）÷2=136厘米，每一小組的平均身高都是136厘米，那么全班的平均身高也是136厘米。

師：你想得真深刻！現在就讓我們來驗證一下。假如男女生都是20人，全班平均身高是多少？

生5：（140×20+142×20）÷（20+20）=136厘米。

這道習題被老師引導得那么富有活力，教師的智慧引領使學生個性飛揚、智慧升級，讓課堂實實在在成為放飛學生思維的舞臺。

另外，教師不但可以使用言語對學生的回答做出理答，還可以運用非言語理答。比如肢體理答，眼神理答等，如拍拍學生的肩，一個笑容，豎一豎大拇指……“此時無聲勝有聲”，這些招數對于一二年級的小朋友也許會比較管用。

“臺上三分鐘，臺下十年功。”課堂理答是一種能力，也是一門學問，是教師綜合素養的充分體現。作為一位活躍在課堂中的教師，只有在實踐中不斷學習、探究、思索、積累，才能提高課堂教學活力。

參考文獻

[1]黃愛華.做一個主動的傾聽者[J].小學數學教師，2006（10）.

[2]于萍.真情流淌的生命課堂[J].小學數學教育，2010（05）.