美國體育“學科革命”對體育學知識體系構建的影響

于 濤, 周建東,2

(1.山東師范大學 體育學院,山東 濟南 250014;2. 山東師范大學 教育學院,山東 濟南 250014)

美國體育“學科革命”對體育學知識體系構建的影響

于 濤1, 周建東1,2

(1.山東師范大學 體育學院,山東 濟南 250014;2. 山東師范大學 教育學院,山東 濟南 250014)

“學科革命”肇始于對體育教師實用主義的批判,使體育逐漸從技術性學科向學術性學科轉變,標志著美國體育學研究開始步入“后現代體育學”時代。對于“學術性學科”的體育學而言,需要解決三大問題:①體育學術性知識體系的邊界;②體育學科中技術操作知識與職業知識的歸屬;③體育專業學生應當掌握的知識范疇。借鑒美國體育“學科革命”的思路及其經驗,我國的體育學理論建設應從以下方面進行改善:轉變我國“體育學”的研究視角;審視體育知識的邊界問題;重視體育知識體系的構建。

體育學; 體育教育; 學科革命; 知識體系; 美國

Author’s address 1. School of Physical Education, Shandong Normal University, Jinan 250014, Shandong, China; 2. School of Education, Shandong Normal University, Jinan 250014, Shandong, China

1964年美國加州大學教授亨利(F.M.Henry)在全美大學體育協會年度學術會議上發表《體育教育:一門學術性學科》的演講[1],引發了美國高等院校體育學者對體育學科的性質、概念和體育專業學生所應掌握的知識體系的重點及邊界等問題的廣泛討論。在其后的30余年間,學者們對相關問題爭論的熱度持續不減,許多知名學者如R.S.Kretchmar、S.Hoffman、L.F. Locke、D.Siedentop、D.Best等都參與爭鳴,彼此間進行激烈的思想交鋒。進入21世紀后,隨著理論上對Kinesiology一詞的涵義和意義日趨明朗,在實踐中美國體育科學學會(American Kinesiology Association,簡稱AKA)的正式成立以及許多體育院校名稱的改變(據2008年AKA對美國858個大學體育學院名稱的調查結果顯示,單以Kinesiology為名的學院108個,占13%),這場由亨利引發的美國體育“學科革命”的成果似乎得到了較為一致的認同。那么,這篇革命性的論文究竟討論了哪些問題？引發了后人的哪些思考？又會對我國當前進行的體育學理論構建產生什么樣的影響呢？本文擬對此進行探析。

1 體育:從技術性學科到學術性學科——基于對體育教師實用主義傾向的批判

《體育教育:一門學術性學科》開篇即指出了美國現代體育思想是建立在醫學模式之上的,認為鍛煉(exercise)和競技(sport)的作用在于預防和治療疾病。現代美國中學的體育基本上是圍繞著提高入伍適齡青年的體能而展開,并為減少青年兵源不合格率而采取了大量有效措施,包括改變原有體育課程設置,重視在校學生的身體鍛煉等。基于此,大學體育教育將其關注的重點置于生物學意義上人的發展,而不是將體育作為一個知識領域進行發展。即“學科革命”以前的美國大學體育教育并未將體育看作是一個學術性學科,而是圍繞著教師和教練員所需的技術、教學和課堂管理進行的專業性和應用性技能培養的過程。“學術性學科是一個正式學習過程中有組織的知識體系,對這些知識的習得本身就是有價值和恰當的,并沒有任何實際應用的要求和展示,其內容應是學術性和理論性的,而不應是技術性和職業性的”[2]。

亨利認為,體育學科不同于化學或數學學科,它所學不一定有所用,大學中所學的大部分知識在中學課堂中并得不到充分的體現。中學體育課圍繞著傳授基本運動技術和培養學生的基本運動能力,那么如何判斷大學生(準中學體育教師)所掌握的知識內容已滿足或超出中學體育教學的需求？是看他們對教學方法的使用是否恰當,還是看教學效果是否滿意？或者僅僅看他們對運動技術掌握的水平？體育項目間并沒有內在的聯系,籃球和足球項目之間也沒有誰為基礎的問題,更沒有由淺入深的學習規律可循。另外,大學生的運動技術并不一定比所教中學生的技術水平都高,而且隨著生物年齡的增長,一個人原本很高的運動技術水平也會隨著體力的下降而降低;故大學生所掌握的運動技術水平不能作為學習質量的評判標準。

需要指出的是,亨利認為并不是大學體育專業學生不需要學習運動技術,而是指技術學習和課堂管理是職業性課程,不是學術性學科內容。事實上,不僅是美國,世界各地的體育系(院)從課程設置、學位授予到系(院)管理都表現出鮮明的為中小學校體育課教學管理服務的特點,同時與教育學院有著千絲萬縷的關系。“學科革命”以前的美國大學體育系基本都隸屬于教育學院,學生除去在體育系學習運動技術外,還要到教育系修滿一定的教學法和課堂管理等課程的學分之后才能到中學任教。這種鮮明的職業傾向在我國最近的學校體育改革中尤為突出,培養目標明確為“勝任中學體育教學的應用性人才”。盡管在培養規格上提出“寬口徑、厚基礎”口號,但在課程理念上仍念念不忘中學體育有限的空間,使得實用性、技術性課程逐漸增多,學術性課程內容逐漸減少。

一些師范院校為了在競爭激烈的高校市場上占有一席之地,提出要辦突出師范特色的綜合性大學的理念。即學生在各專業學院學習的基礎上,拿出1～2年時間到教育學院學習有關的教師技能,或者由學校開設教師教育類的通識課程。這類課程包括中學教學法、課堂組織與管理、教育技術學等,許多與體育專業課在內容或形式上重疊,內容上無關。如通識教育中的課堂組織與管理主要針對室內文化課而言,作為室外活動類的體育課并沒有直接的意義。體育系學生除了必須學習這類教育通識課外,本專業還要開設體育課堂組織與管理等課程。這樣,不僅造成學習資源的浪費,還擠占了專業課程的時間。亨利對這種緊盯中學體育教師的大學教育理念頗不以為然,強調大學體育系的學生所學知識并不一定對體育教師有直接的實踐幫助,一些人對“不切合實際”或“象牙塔”式的理論知識缺乏耐心,導致體育領域里的“反智主義”彌漫,這可能會對體育科學研究造成毀滅性打擊。

“知識是可證實的理論,事實是組成知識的原材料。當一個知識領域被充分建立起來后,實際問題就可以用一種簡單、經濟、準確、有效的方式來解決。基礎研究是任何科學研究的根本,它的研究方向不應該受任何實際應用需求所限。科學史上許多基礎研究在開始之際并沒有與可能存在的實用價值有任何關聯。如歐姆的研究最終引發了電力革命,麥斯威爾的方程引領了現代傳真和無線電技術的發展,源于自由基礎研究成果的基本理論知識才是專業生命力的根本”[2]。體育學科要真正走向繁榮之路,應改變職業性、應用性方向,走向學術化和理論化。

事實上,亨利思想的背后有著深厚的教育哲學背景。20世紀六七十年代,正是美國社會反思進步主義教育影響的年代。進步主義教育運動產生于20世紀前后,直至1955年6月進步教育協會宣布解散。杜威的“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”和“兒童中心論”思想影響了美國乃至全世界的教育達半個世紀,其間各種新的教學方法、兒童觀、教育觀層出不窮,杜威思想在體育領域里的傳人威廉士也適時地提出“新體育”的觀念,給原本形式體育占主導地位的學校體育帶來了一股清新之風。二戰結束和冷戰時代開始,進步主義受到廣泛的批判,要素主義逐漸受到重視,一種比較一致的觀點就是進步主義造就了反智主義的傾向,忽略了對學生進行科學、學術的訓練,培養了沒有文化的一代。因此,1957—1967年,美國發起了以“教學內容現代化”為中心的課程改革運動,針對進步主義以兒童為中心、以活動為中心的弊端,著眼于充分反映現代科學成就和方法的課程設計,提出學問中心課程理念。

學問中心課程有幾個特點:①學問化。全美教育哲學學會會長費尼克斯講,“未被學問化的知識,無論對教授還是學生,都是不適宜的。它不是可教授性的。一切教學應當是以學問為中心。換言之,不進入學問范疇內的事件是教學所不希望的”[3]115。同時,他還規定了學問和學科間的關系,唯有進入學科的知識才叫學問,“學問的知識具有型或結構”,培養學生的智力是以“知識結構”和“學問性的探究”為基礎的。②專門化。學問中心課程強調專門的學問,認為學問世界是多元的,誰也不可能完全地描繪任何事物的整體圖景,必須進行分科研究。各學科用自己的方法,確定自己的目標,發展自己的理論。③結構化。為了便于教學,任何知識都必須找到其基本概念、原理間的相互關系或因果關系。賦予學習的對象以意義,便于開拓新的經驗領域。“任何學問的顯著特點,就在于構成學問的知識易于教學。這是由于學問所具有的特點使然:分析簡化、綜合協調、推動化[3]120”。作為學問知識首先是要分析簡化,使主題便于理解;其次是綜合協調。學問是概念結構,其功能在于揭示對象的類型和關系,分析不是目的,只是綜合的基礎,通過綜合才能構成新的整體結構。③有推動力。學問是活的知識體系,它刺激著進一步的分析和綜合,啟示著新的結構。學問概念不僅構成概念的結構、系統,而且具有生成力,還會進一步發展,產生出新的概念。在這點上亨利也持同樣的觀點,“學術性學科的使命是本學科知識的發展而不是具體實踐。這對所有學科都是正確的。如果不是這樣,人類知識的增長必然會終止”[2]。

2 體育知識體系的邊界與范疇——對作為“學術性學科”體育學的追問

既然職業性、技術性的知識不應算作學術性學科的知識內容,那么作為學術性學科的體育學應由哪些知識內容構成呢？“它包含了多種不同學科領域的基礎部分——解剖學、力學、生理學、文化人類學、歷史學、社會學和心理學。這些學科領域研究人類個體日常生活所需的技能展現、技能活動中表現出的美學價值、體育活動對于身體和競爭本能以及應對負責環境的意義作用、休閑活動的參與等”(伍德沃斯于1926年首次使用,指涉及不同領域、超越一門學科范圍的研究活動)[1]。這些都是作為體育學術性學科的基礎部分。僅有這些知識而缺乏對人類運動行為和運動能力方面的綜合知識也是不夠的。

以“技能形成學”為例,這門學科包含神經生理學、解剖學和實驗心理學的相關知識,同一類課程在心理學院開設,但他們的重點會放在精細動作的分析上,而不是人類整體運動或大肌肉活動現象。同樣,兒童發展課程在心理學院同時開設,但他們的關注點是兒童智力和道德發展等非運動行為方面,對于兒童早期的全部運動行為和生理變化并未給予充分的重視,而這些恰恰是體育科學研究的重點。這類課程應是上述普通生理學、心理學等的高級專業課程。類似的高級課程有運動機能學和人體力學、運動學習與遷移、運動生理學、身體表現的情感和個性因素等。在亨利看來,體育的學術性學科實際上包括上述基礎課程和高級專門課程。“掌握專業基礎課程是學習高級課程的先決條件,這些基礎課程的學習可能是多學科的——要從開設物理學、生物學、社會科學等傳統學科的各個不同學院學習,否則,學生掌握基礎知識的廣度和深度就不足以達到學習高級課程的要求”[1]。

亨利引出了體育學術性學科的屬性問題:究竟是interdisciplinary還是crossdiscipliary。需要指出的是,亨利討論這個問題的時期是20世紀60年代中期,與國際學術組織70年代確定的對這2個概念的定義不盡相同[1],亨利使用的interdisciplinary和crossdiscipliary有其自身的含義。他反對用interdisciplinary的方式構建體育學科的知識體系,認為interdisciplinary是多學科的、多學科參與的意思。體育作為一個學術性學科不能是多學科的綜合體,僅在基礎學科受過良好訓練,沒有運動行為和運動能力方面的知識是不夠的。僅僅借用其他學科的理論和方法解決自己的實際問題,無法形成自身特有的知識體系,體育學科就可能被看作可有可無的邊緣化學科,所形成的也是碎片化的知識。什么學科可以是多學科的或綜合學科的？世界文學可以是多學科的,而物理學、化學學科就不是多學科的綜合,體育學科也不是多學科的綜合,應是探究身體活動自身的知識體系。

亨利傾向于使用crossdiscipliary概念,接近我們今天使用的交叉學科或跨學科概念。“交叉學科通常會從其他與體育相關的學術性學科中汲取部分與身體活動有關的知識,二者共同發展并形成合作互動的學科關系”[2]。盡管由于時代的原因,亨利在文章中卻未給出兩者之間更加明確的定義,僅指出2個概念的復雜性,只能用實例說明,不宜用語言表達。在理解2個相互交叉學科的關系上,亨利還提出應注意的幾點。

(1) 體育學科不是相關學科知識的簡單應用,應該是身體活動本身知識的發展。“體育學科不是各相關學科在身體活動的學習和展現實踐中的應用。如果那樣的話,體育就不是一門學術性學科了,而是一門技能專業性學科。如果能將解剖學、人類學、生理學、心理學、社會學及其他領域的深度研究與個體參與身體活動的基礎知識相結合,并在身體活動中表現出鮮活的生命和多功能的價值,那么這個學科就是一門學術性學科”[2]。亨利曾以“氧債”為例進行說明:“氧債”是生理學概念,在生理學中只是提出氧債的概念,但在身體活動中氧債的作用及機理,生理學是不討論的;肌肉通過反復練習會變得更加強壯,探究這一現象的因果機制是一個生理學問題,但肌肉訓練的強度與練習次數,每次練習時間與肌肉力量變化的規律則是體育學知識探討的內容。因此,運動生理學不是單純的生理學在運動中的應用,而是對身體活動中特有的生理現象的探究。

(2) 體育學科的知識要有獨立性,與其他學科有相關關系。在體育領域中,常有學者把生理學和心理學作為運動生理學和運動心理學的母體學科,這在認識上是有偏差的。在探究身體活動上生理學、心理學、體育學是同根的、相關的。“一個生物化學家可能缺乏化學家和生物學家所需的專業訓練,但他在生物化學這個交叉領域更具優勢,他是一個比化學家和生物學家更具能力的生物化學家[2]”。

(3) 由誰來主導這個交叉性質的體育學科？“體育史教科書的攥寫人應當選擇一位對體育非常有興趣的歷史學教授,還是選擇一位在歷史研究方法上有較高造詣的體育學教授？”亨利的結論是“各學科發展史的主體部分應由各學科自己的學者擔當,而不是讓那些對這些學科僅僅是興趣的歷史學家們去寫。體育社會學等其他學科也一樣。另外,至于“由誰來教”這個問題,可以更直接地回答:應該由那些對該學科發展曾經有過推動作用的,或正在為該學科發展做出貢獻的學者們來教”[2]。亨利在此不僅急切地表達了構建一個不依附于任何學科,又獨立于應用領域的、具有學科交叉性質的學術性體育學的想法,為以后的體育學知識發展指明了方向。圍繞亨利的觀點,美國體育學術界展開了長期、激烈的爭鳴,其間討論的問題和理論上的進步主要集中在以下幾點:

2.1 體育學術性知識體系的邊界問題 亨利的跨學科理念crossdiscipliary,原意是創造一個嶄新的體育學術性知識體系,這個知識體系應緊緊圍繞體育活動中所獨有的現象展開規律性認識。“一個成功的跨學科體育研究應該從問題開始走向學術化。但是,一個時期以來,體育理論知識的增長更多地來自相關學科,而不是身體活動領域本身問題。許多學者并不關心他們身臨其境的身體活動問題,游離于研究對象之外,強調相關學科理論的發展。”[4]亨利的跨學科crossdiscipliary被后人錯誤地理解為相關學科或多學科的意思。納瓦爾用cognate disciplinary or interdisciplinary表示并批判學術性學科發展的現狀。cognate一詞是相關的、同根的意思。與誰相關呢？與身體活動相關,凡是與身體相關的學科都成為體育學科的知識領域。如此一來,人們常用身體活動相關學科代表體育領域中與其他學科結合而成的新興學科。“學科革命”后的幾十年間,美國大學體育教育發生了翻天覆地的變化,體育心理學、體育文化學、體育社會學、體育人類學、運動生理學等眾多的體育相關學科知識進入了大學體育專業教育課堂,體育學術性學科研究成果的快速增長極大地促進了各級體育人才的培養。據1987年美國教育藍皮書介紹,與身體活動相關的學位課程中本科教育有509個,碩士有176個,博士有49個。“如此一來,體育領域的跨學科crossdiscipliary方法并未創造出應有的成就,反而與活動相關的知識內容主宰了今天的體育理論知識架構”[5]。亨利原本倡導的創造一個獨立的、專門的體育學術性學科的愿望并未完全實現,反倒是相關學科的知識和方法過分地滲透到體育學科領域,混淆了體育學知識體系內容。這種體育相關學科的研究方法在當代飽受詬病,受到許多學者的批判,最具有代表性的學者當屬納瓦爾。

納瓦爾針對這種相關學科知識泛濫的現狀提出4個方面的批評[4]:①相關學科方法沒有在與身體活動的過程性知識的結合上提供有力的支持。強調學術性知識的重要反而加重了身體活動基礎概念的真空。②相關學科的手段和方法使試圖建立體育本身的知識體系碎片化。原因就在于,一些學者注重相關學科中的理論問題,忽視身體活動中提出的具體問題,這種現象在微觀層面表現得尤為突出。③具有諷刺意義的是,注重相關學科方法的學者們的研究成果對該相關學科本身根本沒有任何影響,即體育領域用相關學科理論和方法取得的研究成果在相關學科看來太過“小兒科”。使用相關學科方法的體育工作者在體育領域的研究也沒有創造出多少有價值的成果。④學者們傾向于與相關學科建立更密切的關系,而不是潛心于身體活動領域。總之,學術性的體育學科由于借用了相關學科的理論、手段和方法,的確在身體活動領域取得了巨大的學術進步,也使體育學科取得了應有的地位。但是,這些成就卻是孤立的、碎片化的,與身體活動實踐也存在一定的距離。

事實上,美國許多院校一直在克服這種身體活動知識的過分相關學科化的傾向。早在1967年,弗雷利(Fraleigh)提出圍繞5個身體活動中的關鍵詞構建其知識體系:生物發展;政治、經濟和社會因素;表現;學習和應用力學。帕迪克(Paddick)則勾畫出8個過程作為基本的研究領域:力學的、能量的、組織的、成長的、學習的、動機的、美學的、歷史的。伊利諾斯大學體育學系則圍繞著能量、工作和效率,成長、發展和塑造,協調、控制和技術,參與、適應和成就這幾個概念群構建了自己的知識和課程體系。學者們認為,這種以身體活動領域中問題為導向的研究成果所組成的知識體系才是亨利引發學科革命的初衷,也是體育學能在科學領域獨善其身并被認可的學術性學科必備的條件。

2.2 體育學科中的技術操作知識與職業知識的歸屬問題 “需要強調的是,體育學術性學科并不包括各學科在身體活動的學習和操作時的實踐應用。如果那樣的話,體育就不是一門學術性學科,而成為一門技能專業性學科了”[2]。亨利認為,學術性學科與職業性學科是有區別的,“一門課程屬于職業性課程還是學術性課程可以從3個方面進行判斷,這門課程是否有教育實習？這門課是否主要發展學生的運動技能？這門課是否關注競技比賽的規則和策略？[2]”在這個問題上,亨利堅決批判體育的實用主義傾向,認為很長一個時期以來,體育學院的大多數課程、學位和管理體系的設置,都表現出鮮明的中小學體育教學和管理的傾向。學術性學科成為專業技術性學科的“侍從”。基礎知識是要為實踐提供依據,但是這并不意味著所有的知識都必須對教師們有直接的實際幫助,“這是因為學術性學科的使命是本學科知識的發展而不是具體實踐,這對所有學科都是如此,否則,人類知識的增長就會停止”[2]。亨利的這種重相關學科知識、輕教師等專業知識的觀點,遭到主要來自2個方面的抨擊:一是貶低教師教學和管理知識的重要性;二是割裂學科知識、操作知識和專業知識間的關系傾向。

俄亥俄州立大學教授、sport education教學模式創始人西登托普曾批評高校體育專業教育中的學科知識教育與中學體育專業知識脫鉤的現象。“大家都十分清楚學科革命對教師教育課程的影響,在過去的25年間教師和教練教育課程體現了這場革命帶來的變化——運動心理學、體育史、體育哲學、運動生理學、運動生物力學、技能學習、技能控制等課程成為教師和教練的專業課程”[6]。這些學術性學科知識與中學所教的東西根本無關,而中學作為學科的體育在大學培養教師時不被看作一個學科。中學體育所學的大多是經驗學習,必須通過直接參與獲得。

西登托普認為,大學體育專業所學的知識就是中學所教的運動技術,以及與其密切相關的教學法和管理知識。把學科性知識作為專業知識的核心,不斷減少那些與sport中個人經驗有關的課程,無論他們在教學法方面做得多么充分,卻始終不能勝任體育教師。原因在于他們沒有可以用于教學法的知識技能,沒有能力讓學生更加熟練地掌握運動技能。教師對專業知識的一知半解必將造成中學體育課程計劃的混亂。霍夫曼甚至悲觀地勾勒出2020年的學校體育亂象:“體育專業將混亂不堪,沒有兩個人能對究竟教什么達成一致,一個學校的體育課究竟怎么上完全依賴這個學校的教師的情趣奇想所定”[7]。長此以往,未來的體育教師由于對體育項目的一知半解,而成為娛樂活動的安排者、管理者和協調員。他們將非常擅長安排和管理這些娛樂活動,將熱心于向學生介紹新鮮的、改革性的活動,讓學生們感到幸福快樂,但是這些與專業知識的核心內容——競技操作漸行漸遠。

西登托普觀點的理論基礎來自舒爾曼的“學科教學知識”概念。20世紀80年代,人們對教師專業知識的認識上主要有2種觀點:一種認為學科知識(content knowledge ,CK)最為重要;另一種觀點則更看重一般教學法知識(pedagogical knowledge,PK)。舒爾曼融合了2種觀點的分歧和不足,提出了“學科教學知識”(pedagogical content knowledge,PCK)概念。認為“確定教學的知識基礎關鍵在于學科知識和教育知識的融合,在于教師擁有將他所知曉的學科知識改造成在教學意義上有能力,能適應學生在不同能力和背景的形式上”[8]。教師的學科教學知識是由一種以教學為目的,特殊形式的內容知識轉化而來,這種內容知識就是subject matter knowledge,也把這個詞翻譯成“學科知識”,同時把discipline knowledge也翻譯成學科知識。但是,舒爾曼認為,單純的discipline knowledge學科知識注重學科的發展和研究,不可以直接用于學校知識傳播意義上的subject matter knowledge學科教學,教師應把學科知識轉化成為學生可接受的知識形式。

杜威曾對學科知識有過這樣的論述:“任何一個學科都存在兩面性:一面是指向科學家,一面指向教師,這兩方面并不對立,但也不完全相同。對于科學家而言,學科表達的是客觀真理,在其中他們可以發現問題,培養新的研究者,獲得正確的結論;對于教師來說完全不同,教師關心的是,通過什么方式可以把學科知識變成經驗的一部分？為了學習它,兒童還缺少什么？如何使用這些知識？如何滿足兒童的需要？解釋他們的行為？采用什么方法引導學生？教師關心的并不是學科本身,而是把它看作兒童經驗發展過程中的一個相關因素。”[9]由此可見,學科教學知識實際是改造后的有利于學生理解的學科知識的表征方式。大學中所學的學科知識必須轉化成與學生發展水平、理解水平相適應的表征方式,并且與所用的教學方法密切結合。

有研究表明,一個擁有廣博數學知識的數學家并不一定能順利地組織中學數學教學;一個沒有教學經驗的世界跳高冠軍也不一定能上好一節中學的跳高課,原因之一是缺乏相應的學科教學知識。西登托普對舒爾曼的思想深蘊其道,不僅提出了學科教學知識才是體育系學生的專業知識的觀點,而且還創造出了影響全世界的sport education教學模式,把教學法知識與專業知識有機融合。

舒爾曼的思想影響了教育領域對教師專業知識的認識,不僅數學、化學等科學學科,體育、音樂等經驗類課程也深受影響。直至21世紀初,美國的《探索》《體育教學》雜志仍在討論體育領域的學科教學知識問題,這些討論讓人們認識到大學中學術性(discipline)學科與中學學科(subject matter)問題的復雜性和特殊性,以及體育作為學術性學科,它的知識邊界的模糊性。許多討論仍在進行中,但體育專業知識不應排除學科教學知識的理念已成為多數人的共識。

2.3 體育專業學生應當掌握的知識范疇問題 亨利明確表示,體育專業的畢業生為了在中學中謀得一個教職,必須選修一些教學法類的理論課程,并兼修一些運動項目的技能類課程。但是,這種技術性的和職業性的知識不屬于學科知識的范疇,假如學生僅局限于這類課程的話,則可能造成他們對所從事的技術技能和教學法以外的知識一無所知,同時造成體育領域內反智主義泛濫,對體育研究造成毀滅性的影響。科瑞奇瑪也認為:“普遍認為,競技表演課程本身不具備學術價值,或者更直接地說,競技運動本身沒有學術性”。[10]這種觀點當然遭到眾多的非議。

西登托普認為,“如果一個體育專業學生熱衷于科學研究類課程,把學科性知識作為專業知識的核心,不斷減少那些競技運動中與個人直接經驗有關課程的學習,無論他們在教學法方面做得多么好,終將不能勝任一個合格的體育教師,原因在于他沒有可用于教學法的知識技能,沒有能力讓學生更好地掌握運動技術”[6]。為什么不能把競技表演和教學法知識作為學術性知識向學生傳授、一個根本問題就是通過經驗學習直接探究競技技術和策略有無學術性？在西登托普看來,“競技操作或表演才是體育專業知識的核心,如果我們偏離了作為體驗的身體性這個特點,如果我們不正確面對這個問題,拿出有效的解決辦法,學校體育將走向滅亡”[6]。

不難看出,上述討論實際上涉及體育專業課程體系中陳述性知識和程序性知識誰更為重要的問題。現代認知心理學研究成果表明,兩類知識在記憶、表征方式上確有不同的神經生理學基礎[11],身體活動作為一種體驗性的學習方式兩類知識有著不可或缺的替代性。因為從外部表征方式上,運動技術操作或表現知識與陳述性知識是一樣的,都可以用語言文字表示掌握了這種技術知識,但作為內部表征方式就不一樣了,運動技術一定要落實到每一個人身上,這就成了運動技能,成為一種能力。所謂技能是指在反復練習基礎上形成的按某種程序完成任務的能力。技術的知識和技能的知識尚有一定的距離,一個人可以用語言表示“走步式跳遠”動作,但并不一定保證他實際會做這個動作。體育學的特殊性使我們既要解決一些事實問題,了解身體活動的各種規律,充實和發展體育學科的知識體系,又要身體力行于各種身體活動,從中體驗那些只可意會、不好言傳的知識和意義。因此,學科革命后知識分類不再排斥身體活動中程序性知識的重要性,一致同意程序性知識也是體育專業知識中的一個重要部分,討論的重點轉向不同知識類型間的關系上。

納瓦爾[12]用圖1表示體育領域中從業者知識、理論知識與認知心理學對陳述性知識和過程性知識,以及賴爾對知識分類間的關系。

圖1 身體活動知識的基本類型示意

同時納瓦爾還認為,體育專業學生所應掌握的知識包括專業性知識、學術性知識、表現性(操作性)知識。美國學科革命以后,學術性知識得到長足的發展,但許多人認為,理論性知識的發展是以犧牲實踐性知識,尤其是表現性或操作性知識為代價的。表現性知識僅限在舞蹈類課程中得到重視,其他項目的表現或操作意義受到了冷落。當代許多學者都十分重視這類知識在體育專業學生培養中的重要作用,西登托普甚至用舞蹈專業的教學大綱與體育教師專業進行比較,得出體育專業學術性課程太多了,表現性或操作性課程太少了的結論。不可否認,“身體活動領域通常有這種現象,知道某個動作但是不一定會做這個動作,同樣,許多高水平運動員也不能對其所熟練掌握的動作做出理論和實踐上的解釋,這種知識與做之間的差距為一些主張陳述性知識與過程性知識相互分離的學者們提供了依據”[6]。

造成體育領域中輕視表現性或操作性知識現象的原因,是學者未深入探究這種活動的意義,沒有把身體活動過程中身體體驗和動作的意義上升到理論層面,總結出真正屬于身體活動的陳述性知識。換言之,我們傳授的知識與身體活動無直接的意義。舞蹈為什么不一樣,原因在于舞蹈動作不僅是舞步,其中體現了生活的美好和人的思想。學者們對舞蹈所涉及的藝術和美學意義已經能夠形象化地陳述出來并傳達出去,為更多的人所理解。其他身體活動涉及的意義更加廣泛和復雜,這就需要對這類知識的研討提出更高的要求。因此,學科革命后許多學者從不同的角度提出體育領域所學知識的關系及知識的整合。

納瓦爾認為,有以下3種課程模式反映了體育領域中各種知識的整合。

(1) “文化實踐模式”。英厄姆和勞森在1985提出,是以身體活動的文化實踐方式確定課程框架的組成。按照鍛煉實踐、健康實踐、競技實踐、教學實踐等領域的要求組織知識向學生傳授。這種方式以跨學科知識手段超越傳統的學科與專業、理論與實踐的劃分,以不同身體活動環境中的意義和作用整合學生所學的知識體系,為這個實踐領域工作的人提供堅實的理論基礎。這個模式的優點在于培養學生的跨學科知識背景。

(2) “核心概念模式”。它以身體活動中重要的概念或者問題為基礎整合理論知識、從業者知識和程序性知識。其理論依據是,如果一個人能夠確定哪些是身體活動中的重要概念,他就能夠把與其相關的理論的、從業者和過程性知識組織起來教給學生。從圖2可以看出,這些核心概念也是按照一定標準分類的,有些概念是動作學習的,有些是成長發展和意義價值等方面的。

圖2 核心概念模式示意

Figure 2. A schematic of the three-tailed knowledge approach to key physical activity concepts

(3) “表現性(操作性)模式”。這種模式強調程序性知識的重要性,主張以動作的表現和操作為橋梁連接理論知識和實踐知識的斷裂。認為課程目標的功能意義在于學生掌握更高水平的運動技能,根據學生不斷提高的運動技能水平,提出并整合與其有關的理論和實踐知識。

3 美國體育“學科革命”對我國體育理論建設的啟示

自1964年亨利的《體育教育:一門學術性學科》一席演講拉開了美國體育“學科革命”的序幕,至今已有50余年。這場轟動美國甚至全世界的體育“學科革命”留給體育學術界更多的思考空間,并且至今仍在持續“發酵”中。反觀中國體育理論界,雖然有少數國內學者(如尹向仁、王琪等)關注并簡要介紹了美國體育界發生的這一重大事件,并沒有系統地發掘和梳理美國體育“學科革命”前后的思想背景、改革過程、爭論核心和改革成果等具體問題,更多的體育學者更熱衷于沉浸在自己的“圈子”里,無休止地探討體育概念問題、體育教育問題、體育學科建設問題等。然而,當下中國學者所深刻關切的體育理論和實踐中的諸多矛盾和問題,似乎也正是美國學者們在體育“學科革命”中爭論的焦點所在。雖然中美國情不同、所處歷史時期不同,但遇到的體育理論問題如出一轍,美國體育的“學科革命”對中國體育理論建設和學科發展均具有重大的啟示意義。

(1) 中國體育界對“體育學”的研究視角急需轉變。當下,中國學者對“體育學”的研究視角主要傾向于2個方面:①對體育學的研究呈現出炙熱的本體論至上的情懷,熱衷于“體育學”與“體育科學”“體育學科體系”等相關概念關系的邏輯辯爭,試圖為體育學尋求一個真正的上位概念,甚至“元體育學”“體育學學”等概念也成為當今體育理論研究的組成部分;②對體育學體系的研究離不開科學學的研究視角,側重對體育學科與下屬各分支學科之間的層次與關系,使整個體育學科架構呈現出鮮明的“社會層序”,表達出一種內在的規訓制度。無論是什么樣的體育學組織架構設計,都是以最底層的“學科”為基礎單位,而不斷衍生的新學科、新方法成為當下體育學架構得以生長和發展的主要動力。無論是體育學的“本體論情結”還是“科學學視野”,似乎更在乎體育學的宏觀圖景,都在從自己的視角闡明“體育學理應是什么,不應是什么”,恰恰忽略了“體育學本來是什么,所以是什么”的問題,而探究“體育學本來是什么”的問題,就必須將體育學的研究從“學科視角”轉向“知識視角”,將“體育知識”作為體育學的最微觀的組成部分,這才是作為“學術性學科”的體育學應當具有的基礎研究視角,再進而劃分體育知識的邊界、厘清體育知識的內容、構建體育知識的體系。故也可以說,美國體育“學科革命”所呈現出的從技術向學術的轉變,本身就是一場體育知識的勝利。

(2) 應當審思體育知識的邊界問題。誠如納瓦爾教授所批判的身體活動相關學科知識嚴重泛濫的現象那樣,當下中國體育學也面臨著體育新學科“大躍進”的挑戰。越來越多的體育相關學科的知識內容開始染指體育,假借“體育知識”之名成為當下體育學的組成部分,反而體育自身的知識所占的比重越來越小,大有“鳩占鵲巢”之嫌。美國體育“學科革命”中所暴露的身體活動知識的過分相關學科化傾向,已經為當前中國體育學界敲響了警鐘。我們不可否認,相關學科理論與方法的引入,對體育領域產生了巨大的學術進步和創新,為身體活動的研究開辟了一條條新的途徑,也使體育學的發展獲得了新的動力。但就這些成就來說是彼此孤立、碎片化的,缺乏與身體活動理論及實踐的深入結合,最終造成了整個體育知識體系的離散程度加劇,與亨利教授發起體育“學科革命”的初衷——成立一個獨立的、專門的體育學術性學科漸行漸遠。因此,如何劃定體育知識應有的邊界,把握體育知識的真正內核,恪守身體活動的過程性知識這一方凈土,進而構建真正的體育學知識體系,這也是體育學在科學領域得以存在的基本條件所在。

(3)從體育知識出發構建“體育學”的知識體系。需要首先指出的是,美國體育“學科革命”中對“體育學”知識體系的討論是在美國大學體育專業領域中進行的,而非絕對宏觀意義上的“體育學”。如何在大學的體育專業中建構一個體育學知識體系,亨利、科瑞奇瑪、西登托普、納瓦爾等學者則分別闡述了不同的觀點,其中以納瓦爾的貢獻最為突出,他對體育領域中的各種知識提出了“文化實踐模式”“核心概念模式”“表現操作模式”3種體育知識整合模型。但是,中國的“體育學”體系的研究始終熱衷于宏大敘事的學科體系構建,并且這種體育學科體系研究帶有鮮明的政策導向,沒有真正重視體育學內部各種不同屬性的知識之間的內在有機聯系。從實踐的角度看,面對當前體育類專業學生(甚至研究生)的知識體系的培養與就業需求嚴重脫節這一問題,學校應當對體育專業學生培養的知識體系進行調整。另外,體育專業中學術理論知識與專業實踐知識、表現操作知識與未來從業者知識之間的比重分配,也都是體育學研究者們急需解決的問題所在。故我國的體育學體系的研究必須建立在體育知識的邏輯基礎之上,不僅要規定體育知識的邊界,還要重視各類體育知識之間的耦合,更要兼顧體育學術理論與未來從業實踐之間的知識“橋接”,這才是我國“體育學”研究的應然之道。

4 結束語

美國體育“學科革命”的改革成果已開始被世界體育學術界所認可,也標志著未來體育學研究的新方向,對未來體育理論的建設具有重要的意義。當前,在中國體育學科體系研究尚處于不斷摸索的情況下,還需更多的研究進行補充完善,借鑒美國體育“學科革命”中的改革思路及其研究成果不失為一種嘗試。隨著國內、外體育理論領域交流的日益廣泛,以及國內對體育知識問題的不斷重視和對“體育學”體系研究的不斷深入,未來我國將構建出科學、合理并符合我國國情的“體育學”知識體系。

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Influence of the “Discipline Revolution” of American Physical Education on the Construction of the Knowledge System of Sport Science∥

YU Tao1, ZHOU Jiandong1,2

“Discipline Revolution” originates from the criticism on the pragmatism of sports teachers, transferring sports science gradually from a technical to an academic discipline, thus to indicate the entry into an era of “post-modern sport science”. For sport science as an “academic discipline”, it is urgent to solve the three major problems: ①the boundary of sport academic knowledge system; ② the attribution of technical operation knowledge and professional knowledge in sports field; ③ the categories of knowledge that the sports majors have to command. Drawing lessons from the thought and experience of the “discipline revolution” of American physical education, the construction of the “physical education”theory in our country should be improved from the following three aspects: to change the research angle of “sport science”; to examine the boundary of sport knowledge; and to emphasize the construction of sport knowledge system.

sport science; physical education; discipline revolution; knowledge system; America

2016-05-04；

2016-08-22

山東省研究生科技創新規劃資助項目(SDYC12056);山東師范大學研究生科研創新計劃資助項目(BCX201601)

于濤(1957-),男,山東泰安人,山東師范大學教授,博士生導師;Tel.:13805312558,E-mail:yutao@sdnu.edu.com

G807

A

1000-5498(2017)02-0075-08

DOI 10.16099/j.sus.2017.02.013