思想政治課“雙環學習”論要

【摘 要】《我國政府受人民的監督》一課教學中，通過嘗試將“雙環學習理論”遷移至高中思政課教學，實現了“知識背后”“所以然”與“教學預期”“應然”的兩相匹配，并由此促使學生核心素養的提升。

【關鍵詞】思政課；雙環學習；化隱為顯；化識為智

【中圖分類號】G633.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0050-03

【作者簡介】孫杰，江蘇省震澤中學（江蘇蘇州，215200）教科室副主任，一級教師。

一、內涵與價值：“雙環學習”的路徑框架

組織學習理論的代表人物之一克里斯·阿吉里斯在《組織學習》一書中提出了基于不同層次的“問題”，采取“單路徑”或“雙路徑”解決邏輯的“雙環學習理論”：個體的任何“行動”往往都關涉“事后實際結果”是否與“事前預期目標”相匹配的問題。如若兩相匹配，則該“行動”對組織的如常運轉不存在任何負面影響；而如若因為某些“錯誤”致使“行動”沒有達成預期，即“事后結果”與“事前預期”不相匹配，那么，組織的正常運轉就會產生阻力，此時就需要對造成此類阻力的“錯誤”予以“追責”。而“追責”存在兩種路徑向度：路徑一是根據不匹配的“結果”單向溯源至相應“行動”，旨在通過改變既定“行動”“不規范”的策略來糾正“錯誤”，即所謂“單環學習”。路徑二則在秉承路徑一的同時，將不匹配反饋溯及導致此結果的“事前預期目標”背后的某些主導因素，從而促使個體在經由內省予以糾正，甚或放棄固有情感態度或價值觀念的基礎上，克服習慣性防衛所致的認知障礙，即以個體“行動”“前提變量”（個體行為的某種前提假設）的改變來糾偏“行動”策略，以謀求對既有“錯誤”的根本性改善，此即所謂“雙環學習”。

如果說“單環學習”凸顯的是對現狀本身的認知，是一種墨守成規的適應性學習的話；那么，“雙環學習”強調的則是對導致現狀的緣由予以體察，對行為背后的元認知予以檢視，在知其“應然”的同時解析、臻善進而踐行背后的“所以然”。“雙環學習”直指事實背后的觀念預設與行為動機，以批判與質疑的姿態向某些根深蒂固的“規范”發出挑戰，借由變通陳舊的思維定勢與學習條框，覓得迥然不同的問題解決辦法。由此，“雙環學習”在“對信息加工處理，以建構知識的表征與意義”的過程中，突破了淺層學習的桎梏，以對學習、思維等認知活動監控、調節與反省的元認知視角，進行主動、批判而有意義的深度學習，促成個人“緘默知識”的自主建構與遷移應用、“識知智慧”的反思生成與范型再構，以創造性地糾偏“行動”策略、根治問題的“錯誤”，最終促使預期目標的達成、學習效能的提升與高階思維的發展。一言以概之，“雙環學習”以深度學習的根本旨趣，觀照并助推了學生發展核心素養的內在生長。

二、范式與維度：思政課“雙環學習”的實踐探索

思想政治課教學的“內容載體”雖為馬克思主義基本觀點，但其教育的“預期目標”卻并不局囿于此，而是旨在提升學生理智、自主與反思等學習理性與探索、實踐、創新等能力素養。然而，思想政治課教學的“實際結果”卻與之相差甚遠。

受啟發于“雙環學習”以知其“應然”更知其“所以然”的路徑克服認知障礙鞭辟入里的研機析理與認知心智模式的實踐創新，在《我國政府受人民的監督》一課教學中，筆者嘗試在教學中離析出如下相扣諸環（見圖1），施以思想政治課“雙環學習”，以期在學生對馬克思主義基本觀點深度學習的過程中，實現“知識背后”“所以然”與“教學預期”“應然”的兩相匹配，同時借此促使學生在“勤于反思”“批判質疑”“問題解決”的過程中涵養自身“學會學習”“實踐創新”等核心素養。

（一）第一環學習：明晰思想政治課“教學預期”的“應然”

旨在落實“第一環學習”目標，基于“霧霾治理”問題，筆者嘗試創設一個教與學均圍繞其展開的“錨點”——一個結構完整、內容真實的“霧霾治理的行政決策”主題情境，以“拋錨式教學”促使本課教學的認知性學習任務與學生的自我生活經驗趨于融合，從而以豐富而有意義的“情境供應”營造以學生為中心的學習氛圍，以基于問題的、建構性的“情境學習”為學生提供知識的多面表征，從而習得思想政治課“教學預期”的“應然”。

播放霧霾版《卷珠簾》音頻，同時展示晴朗天氣與霧霾天氣的對比圖，進一步追問：治理霧霾行政決策過程中，政府應如何與公民良性互動？如何以權力的“減法”換取生態環境的“加法”？在此基礎上，以“觀霧霾—話霧霾—治霧霾”的主題情境“明線”，“政府受人民監督”的教材知識“暗線”為基礎創設“問題串”，讓學生由淺入深地漸進思考依法行政的內涵、對政府權力監督的措施等，從而對《我國政府受人民的監督》一課中有關“課標要求”“考綱要求”等“教學預期”的“應然”予以知識框架建構、重點難點突破。

（二）第二環學習：探尋思想政治課“教學背后”的“所以然”

1.“化隱為顯”：擺脫緘默知識教學羈絆的“路徑依賴”。

人的實踐行為都是經由知識建構，并為知識所支配的。任何著眼特定目的的行為的“背后”，往往都潛匿著若干預設的“知識基礎”。以此視角觀之教學，進入課程的學生不是“空著腦袋”，其帶進課堂、融入教學的也絕不僅僅只是“眼睛、耳朵或各有差異的記憶力”，而是有著大量“可意會卻難言傳”的緘默知識——一種“日用而不知”且很難用理性化的語言、文字或符號予以系統表述或邏輯說明的“前語言知識”。如何識別進而解讀學生基于不同生活背景或認知經驗而形成的緘默知識，并促使其“顯性化”，就成了個體擺脫學習心理慣性防衛、克服行為動機路徑依賴的核心追求所在。因此，促使緘默知識“顯性化”就應創設或“復現”受教育者形成既有認知所遭遇的情境背景，以便通過“直觀性教學”的開展對其既有緘默知識予以適恰檢討、修正或應用。

《我國政府受人民的監督》一課教學中，在“第一環學習”的基礎上，筆者嘗試沿循以下路徑打通顯性知識教學與學生緘默知識之間的認知“壁壘”，促使學生相關緘默知識得以“顯現”，以便對其予以必要檢討或修正。

第一，創設事件情境，再現“認知遭際”。在創設“某市政府就位于主城區上風向的某大型水泥廠的搬遷事宜進行相關決策”問題情境的基礎上，以“模擬組織召開一次政府辦公會議，通過討論為水泥廠搬遷方案的制定設計一個決策步驟”的方式“再現”與學生形成對“協商民主”相關顯性認知時相似的“認知遭際”；基于“某知名媒體人調查發現環保‘數據造假系部分官員‘權力尋租所致”問題事件的提出，以“如何以‘權制‘權，治療國人‘呼吸之痛？是‘把權力關進籠子？還是‘把權利放出籠子？”模擬辯論的方式挖掘學生關于“權利與權力”認知的緘默資源。

第二，開展活動教學，引導以情入境。以“活動學習”的方式，引導學生以某種本色的實踐行動予以“仿效”來外化自身的緘默知識。如，在“模擬決策”環節，教師率先化身“市長”，分析說明水泥廠搬遷“拍板”前需要走的若干“流程”。學生會效而仿之，對“實施決策”的默會認知瞬間“爆發”。

第三，鼓勵溝通對話，促進自主反思。通過師生與生生之間超越教材與知識局囿的自由對話，營造一種民主、寬松的教學氛圍，讓學生敢于質疑問難，直指問題所在，使學生樂于標新立異，發表不同見解，使個體“緘默”的認知立場、觀點或模式得以彰顯的同時，亦利于他人對其進行檢討、批判或省察、思過。

2.“化識為智”：個人“識知”智慧范型的“去蔽”“養正”。

旨在發展學生核心素養的“深度思想政治課教學”，其根本要義在于“橋接”學生個體與思想政治課“公共知識”之間的某種意義關聯，以“人在其中”的教學范式，經由自身的“經驗重組或改造”，促進“公共知識”習得的個人化，讓學生真正做“我自己的（思想政治課）學習”的“主人”，進而在此基礎上達成知識“隱喻”生成的智慧化，從而實現“教學結果”與“教學預期”的行知匹配。

去知識之“蔽”，蒙智慧之“正”。“化識為智”，凸顯于學生從知識習得經主動內化到實踐運用、從實踐運用經理性反思到智慧生成的“轉化”過程中，主要表現為其與所處生活境遇的探究體驗、對話互動、質疑反思等“識知”實踐。因此，促進學生對思想政治課“公共知識”內涵理解的“個人化”與“識知”范型的“智慧化”，應讓學生在真實或由多媒體所創設的擬像情境中觀察現象、體驗過程、探究規律、解讀知識，探究自身境遇存在狀態、洞察此中各種可能“關系”，從而重組和改造既有經驗，在思想政治課“公共知識”與“實踐經驗”二次個人化的過程中“化識為智”。

在“霧霾治理決策”主題統領下，基于多媒體技術，筆者嘗試將教學擬像情境與“依法行政”“對政府權力進行制約和監督”等思想政治課“公共知識”進行深度整合，為學生創設一種立體而近乎真實的學習流體驗——整堂課既虛擬了“模擬組織召開政府辦公會議，通過討論為水泥廠搬遷方案的制定設計若干決策步驟”等生活化的實踐場景，也聚焦了“知名媒體人現身說法，深度調查環保領域‘權力尋租，問詰如何以‘權制‘權”等思辨式的兩難情境，從而賦予學生對思想政治課“公共知識”學習的生命體驗與行政決策“個人知識”的流動生成，從而為下一步的“智慧生成”做好必要的準備。

教師應在充分尊重學生個性與差異的“個人知識”的基礎上，引導學生以辯證否定的質疑精神去挖掘、去思考潛匿于“公共知識”與“個人經驗”背后的某些“問題”，使自己加工知識的“識知”力在超越當下指向未來、超越“應然”追問“所以然”的過程中，漸次養成自覺變換思考角度審視某些“理所當然”的假設或定論的批判性與思辨性，從而為學生超越思想政治課“教學預期”等應然“公共知識”的局囿與基于特定情境或經驗的“個人知識”的束縛作必要的鋪陳，最終展現出對知識的更強的適應性與創發力，為學會如何學習的“元學習”智慧的發展奠基。

“模擬決策”環節，在對“決策步驟”分類歸納、效果評估之后，筆者拋出“照此步驟實施能保證決策萬無一失嗎？”“如若出現失誤該怎么辦？”兩個具有一定深度且前后承接的設問；“模擬辯論”環節，在對“治理霧霾行政決策過程中政府與公民的良性互動”做出必要解讀之后，筆者預設了“以‘權制‘權，要把權力關進籠子”“以‘權制‘權，要把權利放出籠子”兩個頗具思辨性的辯題。引導學生置身基于體驗的生活情境或問題視閾，將此情境或問題與“個人知識”結構形成意義連接，從而以批判的視角提出個人的見解，實現個人“識知”范型的智慧化，真正“化識為智”。

綜上所述，思想政治課的“雙環學習”，以“非認知學習”的名義“喚醒”了教育者對“知識教學”本義的重新審視，以深度學習的踐履觸及了知識“應然”背后的某些教育的“所以然”，對于轉型教學核心旨趣、發展學生核心素養無疑具有重要意義。

【參考文獻】

[1]克里斯·阿吉里斯.組織學習[M].張莉，譯.北京：中國人民大學出版社，2004.

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