基于建構主義理論的拋錨式教學法在《地理教學論》教學中的應用

摘要：基于建構主義理論的拋錨式教學法具有“錨”是關鍵、“自主學習-合作探究”是途徑、“發展”是目的等實施特點，在地理教學論教學中實施的程序一般包括拋“錨”、教師引導-學生自主、合作交流與總結評價等四個步驟。拋錨式教學法的應用有利于發揮學生的學習主動性，促進師生間、生生間的互動和合作；有利于學生問題解決能力以及語言和文字表達能力的提高，從而改善地理教學論的教學效果，發揮其在教師教育中的重要作用。

關鍵詞：拋錨式教學法建構主義理論地理教學論應用

【中圖分類號】G633.55

1、四川省教育廳2014年高等教育質量工程-專業綜合改革試點項目：地理科學專業綜合改革（編號SC-MNU1402）

2、綿陽師范學院“高等教育質量工程”項目：《學科教學論》課堂教學的有效性研究（編號：Mnu-JY1507）

[作者簡介]蔣溢，1975.4--，四川三臺，碩士，研究方向：地理教育。綿陽師范學院資源環境工程學院講師，（四川綿陽 621000）

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在關于教師的培養提到，師范院校和其他承擔基礎教育師資培養的高等學校應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。新課程改革不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰，也指明了改革的方向。新課程要求現代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。[1]學科教學論是高等師范院校學科教育專業唯一分散在各院系的，體現各院系的“師范”或“教育”專業性質的一門必修課程，在基礎教育師資培養中擔負著重要作用。因而高師院校要大力加強和重視學科教學論，進一步強化學科教學論對學科教學的指導功能。[2]地理教學論是建立在多種學科基礎之上研究地理學科教學的一門邊緣學科，是帶有地理學科知識傳授特點的實用教育理論課程，是從事地理教育教學的工作者必須掌握的一門兼具理論科學和應用研究科學性質的專門知識。因而，在地理教學論的課程教學中采用拋錨式教學法能改變傳統教學法“教師講、學生聽”的狀態，充分發揮學生學習的主體性，激發學生主動參與，通過學生的自主學習、小組合作與探究、交流與總結提高其師范技能，培養其合作精神。

一、基于建構主義理論下的拋錨式教學法

建構主義是瑞士學者皮亞杰首先提出來的一種以認識論為基礎的教育理論。建構主義認為，學習者要想達到對事物深刻理解，也就是完成對所學知識的意義建構，最好的方法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受和體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。[3]建構主義環境下的教學跟傳統教學相比也發生了很大變化，與建構主義學習理論相適應的教學模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。拋錨式教學法是已經開發的比較成熟的基于建構主義理論的三種教學法之一。[4]這種教學法要求創設具有感染力的真實事件或問題情景，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋錨。一旦這類事件或問題被確定了，就像輪船被錨固定一樣，整個教學內容和教學進程也就被確定了。由于拋錨式教學策略要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為實例式教學法或基于問題的教學法。

二、拋錨式教學的實施特點

（一）“錨”是關鍵

“錨”的設計是拋錨式教學的關鍵，也是一大難點。所謂錨是指某種活動類型的個案研究或問題情境。拋錨式教學強調教學活動的設計要通過創設情境，使教學圍繞某些真實問題或類似真實問題進行，情境的設計必須有利于學習者對所學內容的意義建構，應具有一定的覆蓋度與趣味性，應該不止一種解決思路與答案，應給學生提供充分的探索空間，激發學生積極思考，能夠在引起學生探索興趣的同時有所收獲。

（二）“自主學習--合作探究”是途徑

拋錨式教學不是把現成的知識交給學生，自主學習、小組合作學習和探究是其重要的問題解決途徑。情境設計應能給學生提供更多機會參與小組互動，能促進其在無形中自覺形成合作探討的氛圍，以支持生成性學習。在知識學習的過程中，教師可采用鑲嵌式教學向學生提供援助和搭建腳手架，為學生提供片斷式的知識或方法方面的指導，以排除學習中的障礙。[5]

（三）“發展”是目的

拋錨式教學中“錨”作為支撐物以啟動教學，但并不是終點。這種教學方式鼓勵學生在自主學習和合作探究中生成學習項目，以使得學生的知識遷移能力得到更好的提升。因此，拋錨式教學是以促進學生的知識和能力發展為目的的一種教學方式。

三、拋錨式教學法在地理教學論教學中的應用

拋錨式教學圍繞某種類型的教學個案研究或問題情境，它為教與學提供了一個可以依靠的宏觀背景。而這個盡可能有趣、復雜而真實的背景，以激勵學生對知識進行積極的建構為目的，其復雜程度要與學生的最近發展區相符。在高師院校地理教學論課程的設置大多在大三上期或下期，學生已經具備一定的教育心理學和地理學科專業知識基礎，具備了一定的問題解決能力，采用拋錨式教學法可促進學生鞏固和復習舊知識，通過圍繞“錨”而展開的系列活動學習新理論，提高其問題解決能力、表達能力和師生之間、生生之間的合作能力。另外，地理教學論是一門理論與應用并重的學科，尤其強調知識的實踐和運用，因此很多理論知識都可以通過真實問題情境的設置，如真實的中學地理課堂中去學習，所以在課程教學中采用拋錨式教學法有利于學生將理論知識用于實踐，去解決真實情境中的問題。

（一）拋“錨”

課程開始時，教師可以首先給學生展示這樣一個真實情景：在一所中學，校長及幾位地理教師在討論新地理教師的招聘方案，其中有個關鍵問題讓老師們非常頭疼，那就是在沒有學生的情況下如何考察應聘者的教師專業素養？應聘者通過何種方式能在短時間內更好地展示其教學技能和水平？雖然大三學生在地理教學論課程學習之前已經有一定的教育心理學知識和地理學科知識基礎，但對于該課程涉及到的很多問題還是一知半解。所以學生運用原有的知識嘗試去理解和分析該情境時，自然無法完全回答情境中提出的問題，那么這個教學的“錨”就成功地拋出了。因為“錨”是拋錨式教學模式實施的關鍵，所以教師應結合課程的內容創設或者選擇有效的、難易適中的“錨”，選擇學生只知其一不知其二的問題拋出，從而真正發揮拋錨式教學的優勢，激發學生思考和主動學習、探究的強烈愿望。

（二）教師引導，學生自主

在上述情境下， 選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，那就是應聘者以何種方式在短時間內呈現自己的教學水平，展示自己的教學技能？讓學生變身考官親自面臨這個需要立即解決的現實問題。在這個過程中，教師不能直接告訴學生怎樣去解決問題， 而是向學生提供解決問題的有關線索，引導學生思考和探究。教師也可以引導學生通過搜集有用資料，然后根據資料獲取有效信息以及了解現實中專家解決類似問題的探索過程等， 并要特別注意發展學生的“自主學習”能力：確定與問題相關的知識點清單；獲取有關信息與資料的能力； 評價并利用有關信息與資料的能力。

（三）合作交流

合作交流就是通過小組成員將自主學習的內容和成果在組內交流、討論，通過不同觀點的碰撞， 補充、修正、加深每個學生對問題的理解，最終達成共識，然后在組間交流。合作能更好地發揮小組的團隊作用，共同解決問題；交流能更好的發揮教師的主導作用和學生的主體作用， 有效培養學生的自學能力。

（四）總結評價

總結評價根據學生對問題的解決狀況可由教師進行，也可由學生進行，如地理說課的作用、特點及內容由學生代表總結，但注意事項和說課的形式由教師總結。當然總結不是結果，僅是問題解決的小結；評價不是以分出優劣為目的，而在于促進學生的發展。學生個體經過自主學習、參與組內交流和總結評價使知識在頭腦中加深印象，從而形成地理說課概念的自我建構。這個過程不僅要培養學生的學習興趣，鼓勵學生進行交際體驗為目的，而且要側重對學生學習能力和學習習慣的培養。

高素質的教師隊伍不僅是未來教育發展的持續動力，也是教育改革取得成功的關鍵，缺少教師參與的任何改革都將歸于失敗。[10]同時任何教育改革脫離了課堂教學都將無法實施，因此，作為教師教育核心課程之一的學科教學論教師應積極投身于教育改革，從課堂教學改革開始，從教學方法的改革開始，積極嘗試新的教學方法，發揮自身的榜樣和示范作用，激發學生在基礎教育新課程改革中積極探索和嘗試新的教學方法?；诮嬛髁x理論的拋錨式教學法強調真實情景中實踐知識的應用，符合地理教學論的理論與實踐并重的學科特點；強調知識的主動建構，能調動學生學習的主動性，克服上課聽講、下課徹底忘光的不良習慣；強調合作與交流，提高了學生的思維、語言和文字表達以及問題解決等綜合技能，培養了團隊合作精神；強調總結和歸納，學生掌握了系統的地理教學理論知識；強調學習過程的評價，關注了學生學習體驗，激發了學生的學習興趣。

參考文獻：

[1]陸國志.新課程背景下“學科教學論”該扮演什么樣的角色[J].中學化學教學參考，2009，（1-2）：10-11.

[2]吳俊明.學科教學論是一門什么樣的學科[J].中國教育學刊， 2003 （11）： 12-151.

[3] 郭健.基于建構主義理論的大學教育思考[J].湖北教育學院學報，2003，20（4）：100-102.

[4]夏志芳，張建珍.地理案例教學論[M].合肥：安徽教育出版社， 2011：46-48.

[5]李柏令.建構主義學習理論與對外漢語教學[J].云南師范大學學報2003，（9）：49-53