農村中小學教師專業學習共同體建構研究

劉煒

內容摘要：本研究以教師專業發展和教師專業學習共同體作為理論平臺，以陜西省九所農村中小學為調查對象，運用問卷調查法、案例研究法、文獻研究法和訪談法，通過對農村中小學教師群體的發展狀況、發展方式等進行分析，對“教師專業學習共同體模式”在基層實施的環境、條件進行考察分析、揭示問題、分析原因，以期為農村中小學“教師專業學習共同體”的實踐模式的建構提供參考。

關鍵詞： 陜西省農村 教師專業學習共同體調查分析 教師專業學習共同體建構路徑

【中圖分類號】G635.1

自20世紀80年代以來，教育界已經越來越關注教師問題的研究，美國卡內基促進教學基金會前任主席厄內斯特·波伊爾（Emest L.Boyer）強調教師在教育改革中起著“領導者的作用”。 而當代教育改革做出的明智之舉就是確立“教師專業發展”在教師教育改革中的中心地位。但“教師只有在具備所需的知識和技能、個人素質、職業前景和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望” 因此，如何發揮教師在學校變革中的能動作用？如何實現教師專業發展從而對于教學改革產生促進功能？就成為解決諸多教育改革問題的關鍵所在。

一線教師的教學現狀是何種狀態？教師群體的發展狀況、發展方式又是如何？由于城鄉差異、地域經濟發展的不平衡以及教育自身制度設計存在的欠缺，上述因素會影響到農村教師教育的發展。那么，作為農村教師，從個體來說，他們自身所具備的素質、工作和生存狀況就會直接影響到農村的基礎教育質量。 他們能否通過自己的肩膀獨立支撐起教師專業發展這座摩天大廈？是否具備或類似“教師專業學習共同體”這種促進教師專業發展的模式？是否會在自身的努力下促進教師群體和個人的專業水平的提高，進而推動整體農村地區的教育水平的發展？上述等等問題致使我們不得不深思，為此，我們必須帶著探究和解決問題的心態深入一線，去觀察、探索、考察他們的教學狀態、教學組織形式、教師群體發展狀況，以此作為我們建構、闡釋相關理論的基石。

本研究嘗試以“教師專業學習共同體”發展模式為理論平臺，通過對陜西省農村中小學“教師專業學習共同體”的發展現狀（不包括高中，中學指初級中學，以下同稱）進行現實的考察，本文選取了陜西省的九所農村中小學。其覆蓋范圍包括陜南、關中以及陜北，發放問卷300份，回收問卷267份，回收率為90%，有效問卷263份，有效率為98%。研究并構建在陜西省農村中小學中實施“教師專業學習共同體模式，為基層教師專業提升工作提供可行性的操作性建議。

二、陜西省農村中小學教師專業學習共同體調查結果分析

（一）教師學歷明顯偏低，教師個人與教師群體專業素質有待強化

教師教育是社會發展到一定階段的產物，是基于社會的需要而產生，它是社會進步提高全民族文化素質的體現。自20世紀80年代以來，我國對教師的學歷提出了明確的要求：小學教師要最低具備中師學歷、初中教師具備大專學歷、高中教師具備本科學歷；并實行了教師資格考核制度。這樣是為了從評價體系和制度上促使教師職業的專業化，提高教師的文化素養以區別于社會人士。教育能否為21世紀培養出新人，教師起著關鍵的作用，教學質量和教師素質的重要性無論怎樣強調都不過分。

從表二我們可看到，該地區總體教師的第一學歷普遍偏低，中專及中專以下學歷的教師總數為125人，占總數的46.8%，本科人數僅僅只有39人，僅占總數的14.6%。教師的第一學歷明顯較低，在這種情況下，教師的專業基礎知識就是一個值得拷問的問題，在不討論學習或后續進修的情況下，這樣的知識水平和結構確實令人擔憂，“教書育人”這副歷史重擔何以讓外界放心呢？

而經過對現任教師的目前學歷現狀經過調查分析得知，大部分教師通過種種途徑經過學習，提高了自己的在學歷水平，從表四中可以看出，本科學歷的人數占到了201人，是所調查教師總數的75.3%。從表象上來看，這種情況固然可喜，但是，表象的背后應該引起我們這樣的思考：教師是以怎樣的方式提高了自己的學歷呢？或者說，是否存在廣大一線農村教師為了提高學歷而去提高學歷的這種與教師專業化發展為終極目標相悖的的目的呢？

在教師職稱結構中，在初級中學里，初級職稱占絕大多數，有一部分還是經過后續的進修成為合格者，中學教師有高級職稱的僅有5人，占總數的1.9%，中學二級（初級）的教師占44.9%；小學教師中，相當一部分也停留在初級和中級階段。因此，教師專業發展亟待強化。

（二）學校管理者對“教師專業學習共同體”認識不足，管理理念需更新

眾所周知，一所學校要想發展，該校的管理者起著至關重要的作用，俗話說：好的學校要有好的領導。本次問卷調查針對這種情況專門設計了問題，以便于了解陜西省農村中小學的學校管理者在學校管理、發展中所發揮的作用，以及管理者本人對教師專業學習共同體的的認識了解程度；本次調查問卷的第二部分主要是要求教師對所在學校的“教學管理組織工作”作以評價，調查結果如下表所示：

通過上述調查結果發現樣本學校管理者對教師“專業學習共同體”理解、貫徹不夠深刻。如上表第9條和第10條所示，該省所調查的農村初級中學和小學里，學校的管理者或校長不能夠做到與教師民主的權力共享，而這一點也是學校“專業學習共同體”所強調的一個重要特征；而作為教師本人，主動發起的改革難度很大，27%的教師認為自己很難去在沒有學校管理者的支持下去發動教學改革，創建教學組織團體。

（三）知識結構比例失調，教師執教學科不夠穩定，專業面狹窄

從表六可知，在所調查的這些農村中小學，教師的知識結構存在比較明顯的差別。通過上表我們可以看到，文科教師144人，占總人數的53.9%，而理科的只占39.1%，存在一定的教師文化結構偏差問題。這些教師有只限于自身知識水平，專業面較窄，對于自己專業領域以外的知識了解有限。

我們研究探討教師的專業化，那么怎樣的教師才算得上這類優秀教師的代表呢？從教師的專業技能去衡量判斷。首先，要具備廣闊的學術視野，比較深厚的理論根底，同時還需具備敏銳的嗅覺和把握課程發展變化的能力與意識；其次，要知曉教育規律，具備良好的教師職業道德規范。

筆者在調查中與部分教師作了一定的溝通，其中有位老教師告訴筆者，他從教近三十年，先后帶過政治、語文、歷史、地理等學科，從八十年代成為一名初中教師一直到去年筆者走訪，老教師一直在這所學校，而且這種現象沒有得到明顯改變。我們知道一名教師如果要在教師專業化的道路上走的更遠一點，第一，需要一個固定的學科提供支點；第二，需要對這一門學科有一個長期深入的實踐探索過程；第三，要提供一個比較寬廣的空間以便于教師自身有興趣去了解同時有足夠的時間和精力去領會學習教育教學規律，靈敏的把握學科前沿變化。而從上述案例和表六中我們亦可發現，很多學校缺部分學科的教師，教師隊伍知識結構比例明顯失調，無奈之下，只有讓一部分非專業背景的教師去擔任該門學科的專任教師，這種現象應引起反思。

（四）專項資金與學校設施不夠完善，影響專業組織的順利實施

傳統學校對教師合作開展專業學習的重要性沒有足夠的認識，所以往往沒有為教師進行團隊學習和合作提供物質條件和精神支持的意識。雖然有些學校在課堂中為教師可以運用的實用性資源上配備了一定的教學輔助儀器，但遠遠不夠教師形成有效先進的教學，即使有個別教師會想到理念和實踐方面的革新，但是，既有條件并不支持。更談不上為教師的專業發展提供更多的支持性外在資源條件。

調查發現，有40%左右的農村學校校舍還沒有新建或正在施工中，這樣的辦學條件，勢必會影響的正常教學工作。筆者向一所學校發放問卷時，只能是把教師匯集在副校長的房子里進行，擁有50名教師，500多名學生的中等規模初級中學，竟然還沒有會議室，談何給教師提供空間場地去進行集體的專業學習？教師的個人住房問題都無從解決，又怎樣消釋其內心深處的不安全感？在該校調查期間，該校校長頗有巧婦難為無米之炊之感慨。

三、陜西省農村中小學教師專業學習共同體的建構框架

（一）樹立課改新理念，創設共同學習氛圍，把“校本教研”落到實處，培育教師專業學習共同體。

1.首先在學校活動中學校管理者和教育教學研究者要開展校本教研。 在校本培訓中學校立足校本實際，在現代教育思想指導下，學校有組織、有計劃、有步驟地帶領教師解決教育教學中具體問題，并通過有所創新的教學研究活動來驗證，避免純理論式的研究。通過“校本教研”，使教師學會研究學生、研究教學和研究自我。

2.其次，教育觀念對教學起著統帥主導作用，通過相互學習、交流，要求教師必須改革舊的觀念，確立與新課程相適應的教育觀、教學觀、課堂觀等一系列新觀念；同時，要堅定不移地推進教育創新，追求個性、探索校本教研管理新思路，使校本教研工作由被動轉向主動，由千篇一律轉向異彩紛呈。基于這一種認識，在新課程改革中，可嘗試建立校本教研理論學習制度，采用組織集體學習和個人自學相結合，個人自學為主的方式，重點放在以教研組為單位，組織教師認真學習校本教研理論，深刻理解校本教研的意義、基本要素和行為方式，促進教師教育觀念的轉變。

3.共同學習促提高、積極培訓促發展，鼓勵教師在教學中多進行反思。教師是新課程改革的實施者、實踐者、主導者，是校本教研活動的主體。新課程能否順利實施，關鍵在于教師的素質能否適應新課程的要求。在教學研究與組織革新中，要鼓勵并引導教師對自我教學過程進行反思，在反思的過程中發現問題并作以改進。謝維和教授提出，教師的教學實踐能力不僅表現在對學生的方面，而且也體現在對自己教學活動的反思上。 最終，通過“校本教研”形式，培育立足本校實際的“教師專業學習共同體”模式。

（二）合理安排教師時間，教學研究組織化制度化，推廣“備課組”結合“教研組”的復合組織模式

1.陜西省基層農村中小學應從尊重教育規律的角度出發，從人性化的角度而言去減輕教師的工作量，合理安排教學時間。具體措施是：①教師上班實行彈性機制，取消某些學校在準備實行或正準備實行的坐班制，變坐班制為教師參加教研學習組織，共同研究教育教學任務與困惑；②給教師和學生都留下一定的自主空間，讓學生有時間去獨立思考，讓教師有時間去反思，去處理自己的生活瑣事；③取消或者改變一些形式化的教學常規檢查，如教案、讀書筆記，優秀教師可以簡化教案，新生代的教師必須嚴格書寫教案，以書面文字強化自己的課堂設計過程。眾所周知，教案的目的是為了判斷該科科任教師是否認真備課，而在調查的這些地區，很多教師往往是為了“教案而寫教案”；

2.運用已有的教師教學研究組織模式來帶動教師集體自主輕松的探討教學問題和疑惑。具體做法是：利用學校已有的的教研組、網絡學習興趣小組等已經存在的教師專業學習共同體發展的中間階段來常態化的要求教師們進行交流學習，把這些已經存在的組織作為教師相互溝通的平臺，促進同事關系的融洽發展，使教學研究從形式走向實踐；而對于沒有這些初級組織的學校，可實行小步子計劃，逐步發展，亦不能一蹴而就；

3.推廣優秀學校的專業學習組織—備課小組，變單人備課為集體備課，實行模塊化任務型備課。把一節課分解成幾部分，然后教師之間相互溝通交流，分享自己的個人主觀經驗和感受，最后，集體討論并熟悉這些環節之后，把整節課綜合起來，完成一節課的總體布局并可根據個人風格加以改變。由于教師專業學習共同體是一種教師主觀個人情感的認同占主導地位的集體學習研究組織，因此，從制度上，應吸收年級組、教研組的管理模式，實行同場地，固定時間的交流研討。

（三）借鑒高校模式，以項目合作為主要形式，借助網絡發展教師專業學習共同體

采取“項目式教學研究”的交流合作不同于各中小學原有的中級組織，它突破了校際之間的樊籠，真正的達到了很多教師們所向往的校與校之間的交流與溝通。使所謂的封閉式、孤立化的學校教學管理模式得以改變 ，在項目研究小組里，教師們可以真正的去實施研究課本教學以外的教育教學研究，拓寬了教師的專業面，促使教師群體投入更大的熱情去研究教育、解決教學疑惑。拓展“教師專業學習共同體”的邊際范圍。

具體做法是：由項目組專家選擇一定的學校，通過當地的教育專管部門（教育組、教研室、教育局）的協調或者校長之間私人的的進行溝通，確定研究的課題，要保證研究的課題與教育教學密切相關，抽選教師進入研究小組，并在一已經開始運行的校級中層組織，如教研組，年級組備課組的模式基礎上實踐操作；由于涉及到校與校之間的聯系，存在一定的時空限制，可利用網絡形式進行聯網交流，教師可建立QQ群，網絡對話聊天室等等方式來實際運作。

【參考文獻】

[1]【美】波伊爾著，王曉平等譯：《基礎學校：一個學習化的大家庭》，人民教育出版社1998年版，第33頁。

[2]聯合國教科文組織總部中文科譯：《教育—財富蘊藏其中：國際21世紀教育委員會報告》，教育科學出版社1996年版，第135頁。

[3]黎進萍.專業學習共同體中的教師專業發展[D].西北師范大學，2007.第一頁

[4]劉娟.農村初中教師教學共同體中的合作研究【D】.西南大學，2010.第六頁。

[5]王守玉，劉玉新.學習共同體的校本模式-教師職后專業發展的一種有效模式[J].現代教育科學，2008，（08）.

[6]參見謝維和：《實施素質教育需要高素質的教師》（講座提綱，2000年）

[7] 劉菁，王珂.網絡學習共同體模式：構建網絡環境中的學習型組織[J].信息技術教育，2005，（06）