英語教材語篇的批評性語類分析

廖百秋，周保國

（1.武漢大學　外國語言文學學院，湖北　武漢　430072；2.樂山師范學院　外國語學院，四川　樂山　614000）

隨著社會實踐的發展，英語教材語篇日益呈現出語類混合的特征。這集中體現在兩個方面，一是圖類侵殖文本產生了大量的視覺語篇，二是不同體裁、話語、風格的融合產生了篇際互文性。這兩個特征打破了傳統英語教材以語言為中心，以對話和敘述性體裁為主構建語篇的模式，使教材語篇日益變得復雜多變，呈現出動態性、開放性和混雜性的語類特征。而且這一特征在數字化教育技術推動教學模式轉型的改革中不斷被放大，將英語學習從書面語篇轉向了數字語篇，從單一的文本輸入轉向了立體的多媒體輸入，給英語教學的資源、內容、方式和過程帶來了影響，同時也給英語教師語類資源的有效解讀、開發和利用提出了挑戰。而這需要教師更多的理性認知的回應。當今的教師發展日益強調教師認知，即教師教育教學理念的變化，強調教學行為的認知基礎、教師認知與教學行為之間的動態的、非線性的關系，以及教師認知對教學行為的顯性及隱性的影響[1]。針對于此，本文運用Bhatia提出的批評性語類分析（critical genre analysis，CGA）的框架重點考察了高中英語教材語篇語類混合的過程及動因，旨在提供一個新的視角幫助英語教師更加系統地審視和評估教材語篇語類資源的語境重構，以把握教材語篇的構建規則和秩序，從而更加理性地利用語類資源構建自身教學的初始意義系統。

一、英語教材語篇的語類研究現狀

語類是語篇研究的一項重要內容，它已不單是語言的類型，更是社會活動的類型，是有目的的社會交際事件。因而，語篇的語類研究也從語篇的語言形式特征的表層描述轉向了語篇的宏觀結構及其交際功能的深層解釋，再轉向了對語篇語類的動態性、變異性和復雜性的關注[2]。英語教材語篇的語類研究也是如此。

一些研究者從批評話語分析（CDA）入手，著眼于語類與文化、社會和政治的關系，探討教材語篇背后所隱藏的價值觀念、意識形態和權力關系等。研究者普遍認為，英語教材是重要的社會文化產品，教材中的知識選擇、組織、呈現以及評價，都必然附帶并傳遞著一定的意識形態和價值取向。比如Yasin等探討了馬來西亞小學英語教材圖像中所蘊含的性別主義、宗教觀念和社會偏見[3]。Xiong探討了中學英語教材Go for it和English當中傳統儒家思想與西方價值觀念的并置與沖突[4]。王穎、王文琴探討了大學英語教材語篇中所傳達的西方價值觀念和思維模式[5]。這些研究具有較強的社會批判性，普遍認為外語教學應當重視批判性思維和批判性閱讀能力的培養，以幫助學生識別教材語篇中的隱性話語，從而對教材內容做出正確的價值判斷和選擇。

另一些研究者從多模態話語分析（MDA）入手，把語類看作是一種多模態語篇，聚焦于圖類和語類的屬性、配置和互動關系，重點考察教材語篇中不同符號資源的意義建構、生成和表達。研究者多借助于系統功能語法或視覺語法的概念框架，探討圖像中的人、物和事情是如何組合成一個有意義的整體以及圖像是如何編碼社會行為和交往的，如何影響語言教師或學習者對圖像的感知和反應。比如Chen探討了中小學英語教材中語言與圖像的配置關系，發現圖像有助于學生建構積極的情感態度[6]。吳小麗對初中英語教材Junior English for China和Go for it新舊版本中的圖像進行了對比分析，發現新版教材在圖像類型和編碼方式上更有利于激發英語學習的興趣[7]。廖百秋，周保國考察了高中英語教師對教材視覺語篇的解讀和利用，發現教師對圖像的概念認知和教學使用非常有限，主要是一種自覺行為，缺少深層理念的引導和反思[8]。Lahdesmaki考察了芬蘭初中英語教材多模態語篇中的語類鑲嵌，揭示出偏際互文性具有為外語使用創造多樣化的真實的交際情景的功能[9]。這些研究以教學應用為主，鼓勵教師充分發揮圖像的意義建構功能，促進學習者視覺語篇分析能力、多模態識讀能力和多元讀寫能力的培養。

然而，面對教材語篇語類的動態性、變異性和混雜性，CDA和MDA顯示出了不足的一面。一是二者只關注語類混合的某一方面，其視野較窄；二是二者側重于語類的靜態分析，主要考察符號的意義表達而不是意義建構過程，在很大程度上忽視了語類的動態性和變異性，因而不足以全面地考察語類混合的復雜性，同時二者并不著眼于教師的語類資源開發和利用，由此探索促進教師專業發展的可能。因此，本文轉向了綜合性和應用性更強的語篇分析方法，CGA。

二、CGA的內涵及其分析框架

CGA是Bhatia提出的一種綜合性的語篇分析方法，雖然帶有批評二字，但并不以批判為主，而以應用為導向[10]。它關注的焦點是職業領域書面語篇的語類資源借用，特別是跨行業或跨學科的體裁慣例、學科特征和社會文化的符號資源借用，重在探討語篇構建者如何通過語類資源借用在一定的社會文化語境中實現個人、公司、組織或機構在職業實踐中的目的，從而揭示職業領域書面語篇的構建、解讀、使用和開發[11][12]。

語類資源借用會催生語類混合，而語類混合又產生篇際互文性，即“特定語篇中與一定機構和社會意義相關聯的不同體裁、話語或風格的混合與交融”[13]。它主要有三種典型的表現形式：一是語類融合，即一種語類借用另一種語類的語言特征、體裁慣例或話語風格，比如教育語類中出現了促銷語類的慣用詞匯，或者兩種體裁并置融合。二是語類鑲嵌，即一種語篇的體裁慣例被整體鑲嵌在另一種語類上，比如以書信或詩歌的體裁形式刊登招聘廣告。三是語類轉換，即一種語類以一種微妙的方式在傳達另一種語類的交際目的，比如慈善募捐匯報、公司財務年報等傳達了促銷語類的信息，以實現組織或公司吸引人募捐或投資的目的。可以說，篇際互文性充分體現了語類的動態性、開放性、變異性和混雜性。為了完整地揭示這些語類特征，CGA提出了一個多空間、多維度、多視角的分析框架，其中包括文本、社會語用以及更一般意義上的社會三個空間，文本、語類、職業實踐和社會文化四個維度，文本、人種志、社會認知，以及社會批評四種視角[14]。在具體分析時，它主張對文本內要素和文本外要素進行綜合分析，既分析詞匯的、修辭的、語法的和語篇的特征，又分析與特定行業或學科密切相關的話語程序、學科文化和話語行為，從而揭示特定社會交際語境中語言使用的真實性和目的性。

從CGA的應用來看，研究者主要聚焦于商業語類、政治語類和學術語類的研究，鮮有對教育語類的關注。而CGA所提供的分析框架同樣適用于分析教材語篇的語類資源借用。在這一框架下，英語教材語篇不單純是英語課堂環境下目的語國家語言和文化輸入的重要來源，它更是外語教育機構專業人員構建的教育職業語類，有著特定的話語程序、學科特征和教育文化。教材編寫人員通過各種語類資源借用，按照語境重構的原則構建教材語篇，并傳達教育機構、組織或個人的教育理念，服務于外語教學。因而，通過CGA能夠完整地揭示英語教材語篇的構建過程、規則和目的，從而幫助教師更加理性地利用語類資源構建自身的課堂話語。

三、CGA框架下的案例分析

此處，我們選取具體的英語教材語篇Anne’sBest Friend進行分析。該語篇取材于人民教育出版社2010年出版的高中英語新課標實驗教材必修1首篇課文[15]。這種選擇主要基于兩點考慮。一是英語課程改革是21世紀以來最為重大的外語教育改革事件，其中高中英語課程改革最受人關注。該套教材作為教育改革重要的知識產品，必然系統性地滲透著教育語類的改變，其動態性、變異性和混雜性非常典型和突出。二是隨著新課程改革向縱深發展，網絡數字教育技術成為推動課堂教學改革發展的利器，引發了教師的熱情，然而研究者對技術理性的反思表明：多媒體課件不能完全替代教材語篇，在線學習也不能完全替代教師的課堂教學，缺乏了教師的深度參與，學習效果并不會像預期的那么理想[16]。而且，無論教育技術如何改變了課堂教學的形式，教材語篇始終是教師構建初始意義系統的起點，是教師拓展知識的原點。因而，這引出了兩個有價值的問題：一是教師如何識解教材的語類資源，二是教師如何利用教材的語類資源。

總體上看，Anne’s Best Friend并非是一個直接取材的語篇，而是經過了教材編寫者的語類資源借用、混合與重組，充分體現了語類的動態性、變異性和混雜性。接下來，我們首先考察語類混合的表征，然后探討其構建的規則，最后揭示語篇構建者的目的。

（一）語類混合的表征

1.模態混合

從形式上看，該課文是典型的圖文融合的多模態語篇，由安妮個人照片、一則日記、日記簿實物以及文字四個部分組成。不同于傳統的圖文并置，該語篇包含了圖像與文字的融合、嵌入與鏈接的關系。這種圖文配置方式打破了傳統話語模式的線性序列，形成了作者、作者文本、文本所在物以及編寫者文本之間的多維互動關系，給學習者營造了一種歷史空間感和追溯感，帶有明顯的文獻紀錄片的體裁慣例。這增加了語篇的可視性，易于激發閱讀興趣和課堂討論，同時也能增強信息的回憶和識別。正如雙編碼理論所認為，以兩種形式編碼的學習效果通常要優于以一種形式編碼的學習效果。

2.語類融合

如果把整個語篇的圖像因素去除，剩下的便是文本，由引言和日記兩種不同的體裁混合而成，這兩種體裁又包含了不同的話語和風格，是語類融合的體現。引言由兩個段落組成，段首以兩個連續的問句開始，段尾以一個指令性的陳述結束（如下）。日記則是安妮本人于1944年6月15日所寫，構成了該語篇的主體。

（1）Do you want a friend whom you could tell everything to，like your deepest feeling and thought？Or are you afraid that your friend would laugh at you，or would not understand what you are going through？

（2）Now read how she felt after being in the hiding place since July1942.

從話語風格來看，引言是典型的教師課堂話語，由編者以教師身份書寫，而日記則是兒童話語，是安妮本人的內心獨白。這兩種不同的話語風格體現了語篇的社會角色差異，但并不顯得突兀。因為教師的語言選擇以一種啟發性、參與性的話語方式把學生引入他者世界，實現了篇際之間的連貫性。同時，教師的角色也自然地融入到課堂話語的構建，以利于任務型教學的開展，為師生之間閱讀之后語篇意義的協商留下了伏筆。與之相比，舊版教材的對應課文Chuck’s Friend則采用了傳統敘述性體裁以第三人稱口吻直接講述故事的一貫話語模式，這更易于誘發灌輸型教學。

3.語類轉換

日記是整個教學語篇的核心，來自于作者文本，是互文性的體現，但同時它又出現了兩次語類轉換，是篇際互文性的體現。

第一次是體裁慣例的轉換，即作者將書信體植入了日記當中。根據編者引文“I don’t want to set down a series off acts in a diary as most people do，but I want this diary itself to be my friend，and I shall call my friend Kitty”，可以看出作者是有目的地轉換了語類，以便更自由地表達自己的情感。另一方面，根據《安妮日記》原作前言所述，1944年3月安妮聽到了在倫敦的荷蘭流亡政府的廣播，它號召荷蘭人民把自己的日記或書信保存下來，待戰爭結束后可將其作為珍貴的史料發表，于是安妮決定整理和重寫日記[17]。這在很大程度上誘發了作者以書信體裁記日記的做法。

第二次是學科文化的轉換，即教材編寫者將一個隱私性的日記文本轉換成了一個公共性的英語教材語篇。這種轉換體現在三個方面：一是日記中的三處省略號表明了該日記是有目的的被節選了。

因為日記原作作為一個成長中少女的內心獨白，帶有明顯的個人身份和價值取向，在進入教材語篇時必然經歷重置的過程，以適應課堂教學和跨文化閱讀的需要。二是日記中某些詞匯和短語以粗體的形式呈現體現了該日記作為語言學習材料的功能，而且整個教學語篇中14個重點詞匯和短語，該日記就占了71.4%，表明了其主體地位。三是該日記內容并非原作精神價值的典型表現，無法使讀者感受到一個家庭在二戰期間面對“饑餓、恐懼、死亡、與世隔絕以及在極度緊張的情形下生活在狹小封閉空間里的無聊、誤解與挫折”[17]，也無法使讀者感受到戰爭的殘酷和人類精神的不屈，相反則更加契合編者的自擬題目和要強調的主題。

（二）語類混合的規則

以上語類混合的分析表明，Anne’s Bestfriend是教育機構的專業人員通過語類資源借用構建的。不過，這種借用不是任意的，而是有它自身的規則。在CGA的框架下，這種規則植根于語類的整體性，而語類的整體性又在于語類資源與語篇交際目的的關聯性、協同性和指向性。關聯性保證了語類資源混而不亂，協同性保證了語類資源分工明確、各司其職，指向性則保證了語類資源相互關聯和協調的方向及其目的。

不難發現在該語篇當中，所有的語類資源，包括圖像資源、語言資源和體裁資源都聚焦于編者的自擬題目，而且彼此相互關聯，優勢互補，實現了該意義的多維建構和表達。其中，圖像資源通過安妮和日記的圖片為這一話題構建了歷史情境，延伸了文字語篇所傳達的意義。語言資源通過互文性增強了這一情境的真實性，同時對“最好的朋友”進行了語義重構，從而在安妮、日記、最好的朋友三個概念之間建立起新的語境認知。而體裁資源通過篇際互文性實現了教師話語到兒童話語的銜接和過渡，實現了“對他者語篇有選擇性的借用、重置和重新聚焦”[18]，以構建跨文化語境下的課堂教學秩序。三者最終又指向了該語篇的教學功能。由此可見，語類資源重構是教材語篇語類整體性實現的關鍵，因為它通過教材編寫者的目的調節了不同資源被去位和被重新定位的方向和過程。

（三）語篇構建者的目的

作為教育機構的職業語類，教材語篇在構建之后必然要經過教師的中介具體化為教學實踐，從靜態的文本轉化為被改造了的課堂指導活動，最終實現語篇教育教學功能的目的。因而，特定的語類資源借用必然滲透著教育機構的教育理念，并通過語篇構建方式指導教學實踐活動。

在宏觀上，該語篇所在的教材是英語課程標準的實驗教材，它必然傳遞著新課程改革所倡導的新的學科特征和教育文化。這集中體現在兩個方面，一是為應對全球化、網絡化、文化多元化的挑戰，當代外語教育日益強調外語綜合應用能力，不單純是培養語言知識和技能，還應包括情感態度、學習策略和文化意識，為終身學習打下基礎。二是為了促進學習者利用信息技術進行知識創新做準備，當代外語教育日益強調以學習者為中心的教學模式，鼓勵教師采用多種資源和多種形式的教學活動引導學生參與和體驗，學會認知、學會思考，建構自己對現實世界的動態認識。這些意味著課堂教學要從語篇的純微觀語言分析拓展到語篇的宏觀結構和社會功能的深層解釋，充分利用語言、圖像、體裁等資源互動，以更好地理解語言的意義和功能，為有效的開展真實語言環境下的交際而服務。

在微觀上，不同語類資源的混合創造了多種意義建構方式，體現了“聚焦學習者”和“聚焦文本”的語篇構建理念。這就要求教師必須要熟悉各種符號資源的屬性和功能，具備審視、評估以及批判性使用和開發語類資源的能力，不單純是激發學習興趣，而是有更多理性的認識，諸如資源的合理配置，為語言運用創造交際情景，增強信息的回憶和識別，促進多元讀寫能力的培養，以及情感態度、文化意識等目標的實現，同時也為解讀語篇中的隱性話語做好準備。另外，面對語類資源的豐富性，教師在教學實踐中也需要更多地考慮課堂話語的啟發性、參與性、協商性、連貫性和一致性等等，以實現不同體裁、話語、風格以及任務之間的銜接與過渡，實現人與人、人與物之間的互動交流，從而將灌輸型教學模式轉變為協商型教與學的互動模式，真正地實現英語課程改革的價值。

四、結束語

本文基于Bhatia提出的CGA的框架，以實例探討了英語教材語篇語類資源借用的形式、規則和目的。該分析表明，英語教材語篇不單是目的語國家語言和文化輸入的重要來源，更是教育機構專業人員通過語類資源借用構建的教育職業語類。而語類資源借用不是任意的，而是有它自身的形式、規則和秩序，與語篇文本內外要素，特別是與特定的學科特征、教學實踐和教育文化有著密切的關系。CGA作為一種綜合性的語篇分析方法能夠將這些完整地揭示出來，以利于教師把握教材語篇構建的機制和教材編寫者的目的，從而更加理性地利用語類資源構建自身的課堂話語。這種構建的理性主要體現在以下三個方面。一是教材語類資源的多樣性反映了當今時代的科技發展狀態和對外語能力的需求，而這呼喚教師對多渠道、多模態的外語教學方式和學習方式的開發和利用；二是語言的使用離不開語境，教師課堂話語的構建要重視多變量交互作用并由此產生豐富語境對外語學習的促進作用；三是對教育機構政策和理念的把握，以及對學科知識發展動態的了解有助于提升教師的信息素養、教學學術和反思的能力，促進教師專業發展的生態效應，而這正是基礎教育外語教師發展的薄弱之處。總之，CGA所提供的多空間、多維度、多視角的分析方法還可以應用到不同層次的教材語篇的語類分析，以深化教師對語篇背后的話語模式、行業慣例或學科特征，以及社會文化的認識，增加教師的理性認知，更好地促進自身的教學實踐。

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