系統論視域下成人教育課程改革的原則與路徑

郭萬春?劉洪巖

摘 要 成人教育對于國家經濟社會的健康發展，對于國家是否擁有足以應對新世紀生產活動需要的合格勞動力具有不言而喻的重要性。而課程的遴選與安排、實施等則在成人教育中處于核心位置，是改革的重中之重。系統論視域下成人教育課程改革應本著以成人為本、適應社會發展和全球化三大原則，通過走成人主體性道路、從階段性到終生性、參與者合理分配相互合作、在空間上共生合作等路徑實現成人教育事業新突破。

關鍵詞 成人教育；課程改革；系統論；原則；路徑

中圖分類號 G720 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）02-0028-04

系統論是對單一、孤立的思維方式的反思與超越，可被引入具體的教育情境，指導人們處理教育之中的問題。對目前成人教育課程進行審視后，不難發現其中具有機械主義、保守主義等問題。系統論的介入有助于人們克服局限，明晰成人教育課程改革應遵循的原則和應探尋的路徑，從而為成人教育事業醞釀出新的突破。

一、成人教育課程改革中的系統觀

系統論可以說是一門源遠流長，并且在時下能夠體現出其在哲學方法論上的指導意義，為包括教育學在內的社會學科的發展提供有益的視角和方向的重要理論。早在古希臘時代，系統一詞就在人類的語言中出現，其概念指的是部分構成整體，發展至今則指由兩個以上的成分或要素組成的統一集合體，與之對應的便是系統思想作為一種哲學理論在曾提出“整體大于部分之和”的亞里士多德等先賢們的總結下應運而生。而真正作為一種理論被明確提出仍然要歸于20世紀三四十年代奧地利的生物學家路德維希·馮·貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）提出的一般系統論，貝塔朗菲也被視作系統論的奠基人。

而在一般系統論逐漸擴散到各種社會學科的領域中之后，系統觀也成為社會學科中處理要素與要素之間的關系，發揮要素具體功能的一種指導思想。在系統觀中，系統由各種硬件或軟件組成，硬軟件之間是具備整體性、聯系性、平衡性等多種特性的，系統除了會受到自身內部要素的影響之外，同時還會受到環境的影響，而在社會學科之中，人可以被視作影響系統的最關鍵因素。

教育是一門復雜的社會學科，其涉及到教育目標、課程設置、教育資源配置以及具體教育手法運用等，其內涵可以說是極為寬泛和豐富的，由于教育能夠傳承人類文化，塑造人類的精神世界，其作用也是不可忽視的。成人教育是教育學中的重要組成部分。當前，教育界普遍承認人們已經邁入了終身學習的時代。而在這樣一個需要人用一生來不斷補充知識的時代中，普通的成年勞動者對教育的參與程度又比其他不屬于一線勞動力的人要更為重要。調查研究顯示，在人均國內生產總值超過1500美元的國家或地區之中，產業的更新換代乃至整個國家經濟的轉型，關鍵都不是在于某些行業的專家或精英，而恰恰是數以萬計，甚至數以億計的普通勞動者。對于中國來說，大力發展成人教育事業，將這些一線勞動者與技術人員、精英之間的距離盡量縮小，也是更好地融入國際社會，在新世紀取得更廣闊發展空間的必由之路。長期以來，成人教育仍然沒有得到應有的重視，在教育的目的取向，具體課程內容實施方式上仍然存在一定問題，如在辦學指導思想上保守傾向較為嚴重，課程較為靜態、老舊等，甚至被認為是對普通高教模式的呆板沿用或“壓縮”，而忽略了成人教育自身的特色，教學的管理者和操作者對于現今的科學思維方法也缺乏學習的動力，這些都會影響到我國成人教育乃至整個教育事業的深入發展。

首先，成人教育事業本身就是以一個豐富的，有著復雜內在組成要素的系統而存在于教育領域中的。成人教育之中的教育目標、教育環境、教育內容、教育組織方式等都互相影響。其次，對于成人教育的教育目標而言，成人有著與未成年學生不同的自身特點，其在學習、分析、思考、獲取信息的能力和具體的價值判斷上與未成年人存在區別，成人的日常生活環境、工作環境也是復雜的系統，對其教育環境也有著微妙的影響。即使是相對于受眾同樣為成人的普通高等教育而言，成人教育也決不能僅僅是普通高等教育的翻版，成人學員的學習基礎往往相對于普通高校的學生來說要更為薄弱，進入到成人教育時的“門檻”也較低。對于成人教育的教師而言，他們一方面要顧及學歷教育本身的嚴肅性，無法拋棄或摘取現有教材上的內容，另一方面又必須考慮到成人學員的基礎和學習欲望，因此不得不采取降低教學標準的下策，這樣做導致整個成人高等教育在質量上的不足。相比起未成年教育和普通高教，成人教育更迫切需要引用先進的、經優化的指導理論。系統觀作為一種能夠對新世紀中國成人教育事業的可持續化與專業化起到積極作用的思維，必須得到人們足夠的重視。

二、系統論視域下成人教育課程改革原則

以成人為本的原則。如前所述，成人學習者與未成年學生之間具有差異，成人教育課程在改革過程中對此應給予積極關注，始終立足于成人這一基點，并尊重成人的“成長”，做到以人為本，使課程能夠真正適應成人的智力結構和發展速度。例如，在成人教育中除了可以保留原本就有的與職業相關的課程，如行政管理、金融貿易等，繼續培養不同崗位上具有就業資格的人才以外，還有必要根據目前成人的教育狀況和精神世界增加如博雅課程、公民知識課程、家庭事務處理課程、保健與休閑娛樂課程等，適應成人的不同需要，豐富成人的業余生活，同時也能夠促進教育機構的理念多元化、知識的專業化。

適應社會發展原則。任何教育都需要考慮到社會的人才需求類型和社會的產業發展程度，成人教育的主體是比未成年人更貼近社會，更需要迅速將知識轉化為生產力的成年人，自然也不例外。有學者指出：“成人教育為社會服務，主要表現為成人教育要根據產業結構對人才的需求，繼續調整和優化學校布局、科類結構和專業設置，使布局、結構更加符合社會發展的需要。”[1] 需具有前瞻性、綜合性的視野，在具體的學校或培訓機構中對教材選用、課程安排和考試選拔上系統考察市場因素，根據社會的長遠和急切需要來有意識地對成人進行培養（如社會工作、小語種等），并在教學過程中關注學科發展變化，時刻掌握較為前沿的理論和技術，使其能夠更加迅速地學以致用。反之，對于社會的需求量日益萎縮的某些專業，則應主動地縮減其在成人教育課程中的比例。

值得一提的是，以成人為本和迎合社會的需要并不是矛盾的。人們所反對的是在整個社會急功近利的氛圍之下，學習者被當成學校立竿見影大量生產的商品，以及單位用以賺錢的工具，課程呈現“短平快”化，學員處于一種被動的地位。正如艾略特所譏諷的：“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家；一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，活著至少不被其他階層所勝過。因此，教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同國家地位的提高相聯系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權利或更多的社會地位，或至少一份相當體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”[2]在艾略特所反對的這種功利性的教育中，人的地位恰恰是沒有得到應有的重視，人成為了被“加工”的對象，教育也就被扭曲成為一種交易。而在系統論中，人作為生命個體的個性與自由是不應與服務社會相矛盾的，成人主動地選擇適應社會需求的知識，同時在教育中獲得情感態度以及世界觀、價值觀上的培養，最終成為了一個更為完整的人。知識在這里既是目的，也是一個人得到全面提升，人性進一步豐富的結果之一，至于由此衍生的文憑、證書等等則并非成人教育的意義所在。

全球化原則。一旦將改革的視野局限在本國甚至是本地方范圍內，就很有可能使得成人教育課程的設立和實施都失去其應有的活力，教育行政機構將有可能仍以指令性的、呆板的管理手段對成人教育課程進行干涉，而非對其進行調控性的、關注性的指導。就成人教育的發展而言，部分發達國家起步較早，所取得的經驗對我國有著借鑒的價值。例如，早在1972年，美國成人教育學者霍爾（C.O.Houle）就曾在《教育的設計》中將成人教育根據不同的參與者和控制者劃分為了四大類與十一個小類，霍爾指出這十一類并無孰優孰劣之分，而應針對具體的情況進行選擇，霍爾還提出在實施完課程計劃之后，有必然采取手段對課程進行測量與評價。霍爾的觀點本身就閃爍著系統論的光輝。除此之外，諾爾斯（M.Knowles）、塔夫（A.Tough）、謝夫勒（I.Scheffler）等人的觀點也同樣對于我國成人教育的課程改革工作有裨益之處。

三、系統論視域下成人教育課程改革路徑

從系統論的角度出發，目前的成人教育課程改革可以嘗試從如下路徑出發，逐步改變原來傳統、保守、僵化的課程設置。

第一，在進行課程改革之時，教育工作者們要走發揮成人主體性的道路。以系統論的觀點來看，對教育成果進行評估與監控是不能僅注重于具體的課程成績，還應涉及學員的實踐、科研、創新等能力，而這些能力的養成均離不開主體性。成人選擇進行成人教育充實自我，升華自我，本身就有著一定的主動性。成人所擁有的知識積累和社會經驗又可以在其接受成人教育中幫助他們更順利地發揮主觀能動性，而教育者有必要在接下來的課程中繼續發揚這種主動性。這就要求在成人教育課程中要盡量避免一類使學員只能成為教育“客體”而非“主體”，教師占據課堂的中心地位的教學手段，如文學作品介紹、鑒賞中的單向宣讀等，避免教育者在課堂上采取“滿堂灌”的持續輸送，而應使師生之間能夠有更多平等交流、合作互動的機會，讓教師只扮演一個較為寬松的“不教而教”的引導者角色，使學員更能主動的自我思考，融會貫通。在這樣的情況下，成人教育課程對于學員來說就不再是一種沉重的，令人抵觸的負擔，學習的過程成為生命中的一部分，而與教師交流的過程則是一個值得珍視的，讓主體意識覺醒的機遇。

第二，在時間上，改革還需要走從階段性到終生性之路。在系統論中，人們不應僅僅著眼于個別的、一時的收益，而應尋求長遠的、充滿生機的發展空間。就目前的課程設置來看（如農業種植、法律法規知識的普及等），教育仍然遵循著為經濟建設服務這一原則，從“產銷對路”的目的來看，這是毫無問題的，然而就效率上對“批量生產”的追求則是不可取的，這將使得學員的知識處于一種支離破碎的狀態，課程本身也缺乏自我更新換代的活力。學員并非僅僅是被教育產業加工的對象，其學習過程也不應該僅僅局限在能夠“速成”的幾類課程中。正如在改革原則中所提到的，考慮到社會需要的同時，也應以人為本，關注其終身利益。因此，在課程設計上，改革者應當有意打破橫亙在學科之間的壁壘，讓學員的興趣得以擴展，尋找到自我開發學科與學科之間、學科與社會之間通道的能力；在課程實施上，教育者應注重與學員的雙向溝通，注重培養學員在離開學校后的求知欲和自我獲取信息的潛力。此外，還應利用現代信息技術，如利用互聯網創建信息門戶網站、數據庫與遠程學習平臺，面向社會開課，在網絡開展答疑等，與離校的學員充分分享科研人員和一線教師智慧，讓學生與教師、校園與社會、校園與校園之間實現自由的聯通，實現“1+1>2”的效果。

第三，在參與者的角色分配、彼此合作上要具有一定的系統性。在成人教育之中，在學員之外還應具有四類參與者，一是站在教學第一線的專業教師；二是專業人員之中的學科帶頭人；三是各校、院、系的管理人員；四是一般職能支持人員。專業教師是成人教育最為重要的知識資源，是傳播知識、造就人才培養庫的最關鍵操作者。他們對知識的消化吸收直接關系著學員的知識素質；學科帶頭人則可視作是知識事務中的領導者，他們是整個教學團體在科研上前進的驅動力，負責建立起創新團隊，無論是對于學員抑或是普通教師而言都具有較大的影響力；管理人員則是行政事務的負責人，他們必須關注本校、院、系是否在教學上緊跟時代前沿，是否保有核心競爭力，是否具有為社會服務、實現知識共享的價值，工作人員所面臨的引導機制和激勵機制是否到位，以及是否保持了與其他兄弟部門或行政機構的密切聯系等；而一般職能支持人員則為前三者以及學員們提供具體服務。成人教育首先在人力資源上能做到各司其職，職能清晰，才根據不同的需要在課程改革上進行同時兼具效率和成效的工作，增強人員的執行力。

除此之外，在空間上，成人教育課程改革要走共生互助之路，建立起全方位的合作。貝塔朗菲曾經指出，任何系統都不是各個部分的簡單的、機械的疊加，而是一個有機的產生了新性質的整體。個體性能的優越并不能代表組合后整個系統的優越。在進行成人教育課程改革中，應全面地觀照不同地區不同學校在整個成人教育改革中發揮的作用，從知識角度出發，實現優勢課程的交流和分享，保持自身優勢課程在資源上的增殖。從行政的角度出發，應以系統的視角建立起各區域各教育機構之間的聯系，使其能夠進行全方位的、多面向的合作，在研究和處理成人教育課程改革問題時具有協調互助、取長補短的優勢。目前我國成人教育發展是不平衡的，如西部地區與東部地區之間、大城市與鄉鎮之間都存在差異，在課程的改革上顯然無法進行“一刀切”，改善這一狀況，使各地在求同存異之中達到理想狀態的過程顯然要依托系統論的指導。

系統論的出現深刻地改變了人的思維方式以及研究、處理問題的具體手段，是對多年來人們已經熟知的單項因果決定論的有益補充。在當前成人教育課程改革中出現問題時，系統論以其高屋建瓴、統攝全局的優勢，完全可以為人們認識并解決成人教育課改的難題提供新的思路，服務于作為知識創新主體的各級教育工作者以及成人學員，促進成人教育不斷發展，不斷適應社會生活各個方面的新變化以及新形勢的訴求。

參 考 文 獻

[1]董明傳.成人教育決策與管理[M].上海：文匯出版社，1997：144.

[2]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1997：25.