管窺高中語文教學的應試化現象

韓慧賢　?オ?

在一考定終身的今天，當人們更多地關注教學的“有效”性，并把分數、考試，特別是高考作為衡量“有效”的重要指標時，我們不得不反思，高中語文教學是否為了實現“有效”而偏離了正途？

一、高中語文教學的應試化現象

在有分數才有發言權的衡量體制下，語文學科最大的魅力——知識的模糊性和情感的多元化，在考試和分數的雙重壓迫下，逐漸消失在高考的硝煙中，出現了語文教學中的應試化——語文課堂在“貼近高考”的步伐中，從基礎年級開始，過早地“走進”了高考。以一則文學類文本為例，汪曾祺的《七里茶坊》曾以節選的形式作為文學類文本出現在2014年高三模擬試卷中，其中一題為：

小說第二段在文中有哪些作用？請簡要概括。（4分）

答案：“概括描寫人物外貌，暗示人物身份和特點，為進一步刻畫人物做準備；突出天氣惡劣，為展開情節做鋪墊，為表現主題蓄勢。”

我們暫且不考慮這一答案的科學性，只看結果，高三和高一學生最終此題平均得分相差無幾。在并不十分理解文本的前提下，出入“仕途”的高一與久經沙場的高三旗鼓相當。論功行賞——從高一開始就貫徹的“框架”教學、“套路”教法功不可沒。這種不求知之甚解，只求分數甚高，不求知識循序漸進，只求答案正確的“準高三”教學，讓學生逐漸成為熟練的機械工。

在為考試而教學的體制下，高中語文成為一門帶著鐐銬跳舞的尷尬學科，本應出現在高三復習課的“答題框架”“套路總結”，在基礎年級的教學中喧賓奪主，語文也漸漸失去了她所特有的美麗與魅力：文言文漸漸失去傳統文化的光環，即使不知所云，也可以在“答題框架”方法的指導下奪得高分；詩歌逐漸淡化鑒賞的價值，即使霧里看花，也可以在“答題套路”的引領中拼到分數；美文早已支離破碎，淪為一篇篇“框架”中奪取分數的文學類文本；寫作深陷作文秘籍的深淵，淪為一頁頁“套路”中機械的復制品……經驗豐富的“師者”，從高一開始就已經將課本視為得分的模板。

兩年基礎年級的積累，到高三“熟能生巧”而形成的一些答題“套路”儼然成為了基礎年級學生獲得高分的“教條”。本應是“實踐出真知”的高中教學過程，如今，卻成為“用理論領導實踐”的應試形式

對于這種“功利性”的應試教學，駱冬青教授給予了否定，他指出，2014年高考試卷中出現的“這種變化就是打破套路，回歸到文本上來，根據文本選擇題型，而不是先做好題目的框架、模板，再填進去，看菜吃飯”。

回看汪曾祺的《七里茶坊》中的那道題目，何嘗不可以理解為“看菜吃飯”？

揠苗助長式的應試教學，模糊了高一、高二與高三的區別；本末倒置的“框架”和“套路”教學，埋葬的是語文教育百花齊放的春天。“老師錯誤地認為議論文有套路，學生可以按圖索驥，至少拿個保險分，其實這是走入了誤區……”駱冬青如實指出，“按照三段論寫出來的議論文，大部分千篇一律，我們看了幾篇就有想吐的感覺，你想想，這種情況下怎么可能寫出得高分的作文？”

二、高中語文教學應試化的弊端

當應試化的教學方式吞噬高中語文教學，迫使“答題框架”“答題套路”成為一種教學思想，并在教學鏈條上不斷傳承的時候，學生首當其沖。面對文本，學生開始根據所謂的答題模式機械理解文本，造成看似思路清晰，實則機械套用，出現答題分數與真實理解之間的“空檔”。

“框架”教學、“套路”教學追求的是訓練的最高境界——熟能生巧。鄭金洲在他的《重構課堂》一書中寫到：“把訓練等同于教學，把訓練當做課堂中的主要行為，是我們現有課堂中常見的一種現象。這種訓練以無視學生復雜的心理活動為代價，把學生頭腦當做‘黑箱來支配。靠著這種訓練，學生的行為倒是可以標準一致、區別無二，可以在做各式各樣的練習題時達到一種‘自動化的水平，但與此同時，學生思維的靈活性漸漸在降低，對外在事物的敏感性漸漸淡化，捕捉問題的能力漸漸在弱化，創新也離他們越來越遠。”

這種“做各式各樣的練習題時達到一種‘自動化的水平”的現象，同樣體現在學生的讀書過程，以高一學生的閱讀筆記為例：

“本段呼應題目，承接上文的故事敘述，引起下文的感悟。”

“我喜歡文中這一句，因為他具有承上啟下的作用，并且和文章的結尾相呼應。”

“劃線的句子，選取了典型的鄉村場景，運用了比喻、擬人的修辭手法，將視覺、聽覺、觸覺相結合。”

……

“框架”“套路”化的語言掩蓋的是學生獲知的淺層化，如此，語文獲知成為了一種并不真實的假獲知，一旦離開試卷、課堂，語文將與生活毫無關聯。我們一直憂慮于學生的閱讀現狀，一直爭執于“快餐閱讀”的效果，一直提倡經典文本的精讀，在事與愿違的背后，是否該反思我們“毀人不倦”的應試化教學方式呢？

駱冬青教授指出，2017年江蘇省高考語文試卷……以文本為最重要的考核點，讓學生能自由自主地用自己的審美感悟力直接面對文本，考查學生真正的能力，讓語文考試真正回到語文上來。

這段話或許是對揠苗助長式的應試化教學方式的斷然否定。

董一菲老師曾經發表一篇名為《語文教學應傳遞靈魂中某種神秘和感動》的文章。凝神反思，當我們用套路將文本肢解，語文是否還會有“靈魂”？當學生從高一就開始用框架解讀文本，他們是否還能體會到神秘和感動？赫爾巴特說：“使人厭倦就是教學的最大罪惡。” 在我們得意于把學生訓練成熟練的機械工時，我們是否已經“罪大惡極”？

三、反思與期望

面對高考，我們大義凜然地指責，學生希望老師教授秘訣，給一把金鑰匙，不動腦子、不費時間就可以輕松奪得高分，是不懂得“道”為本，“技”為末的奢望。那我們真正懂得語文教學的真諦嗎？

當三年的高中語文教學被異化為高考的漫長“備考”過程，基礎年級高考化，高考年級重復化，已經成為“語文素養”缺失的重要原因。

“今年江蘇高考語文試卷在一定程度上起了一種明顯的導向作用，就是從以知識為導向過渡到以能力為導向。”駱冬青教授對高考的解讀，或許可以成為我們教學反思的開始。

我們不反對框架意識、套路意識，但是為了實現對分數的無盡追逐而將意識轉變為思想滲透于整個高中階段，這種應試化的語文教學，我們堅決否定。在語文教學中，兩年的基礎教學和一年的畢業沖刺，我們更需要的是“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”之后獲知的“意識”，而非應試化教學中機械地傳授給我們的“思想”。

布魯姆斯曾說：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”反思之后，愿我們都知道，高中語文教學希望達到的目標。

作者單位：江蘇省南通大學附屬中學（226000）