五年高職工業分析與檢驗專業課程銜接問題探討

張學慧 王艷華 王丹丹（赤峰工業職業技術學院，內蒙古赤峰 024000）

五年高職工業分析與檢驗專業課程銜接問題探討

張學慧 王艷華 王丹丹（赤峰工業職業技術學院，內蒙古赤峰 024000）

以本院五年高職工業分析與檢驗專業課程為例，找出中高職課程銜接上出現了哪些問題，對問題產生的原因進行分析。針對這些問題，結合國內外中高職銜接的有益做法，找到五年制工檢專業課程銜接的有效辦法。因此，本研究旨在對其他專業課程的銜接有一定的借鑒意義。

五年高職;工業分析與檢驗專業;課程銜接

1 問題的提出

1.1 選題的背景

《面向21世紀教育振興行動計劃》（國發[1999]4號）首次提出“使初等、中等和高等職業教育與培訓相互銜接”。《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》進一步提出，中高等職業教育應該“實施銜接，系統培養高素質技能型人才”。教育部魯昕副部長在2011年6月舉辦的“高等職業教育引領職業教育科學發展戰略”研討班的開班儀式上指出：“高等職業教育下連中等職業教育，上接培養高端技能型人才的應用性本科和專業學位研究生教育，在現代職業教育體系建設進程中具有引領作用。”在我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中也要求“建立健全職業教育銜接體系”。

中高職銜接成為當前我國職業教育發展的必然趨勢，然而，如何實現中高等職業教育的有效銜接？姜大源先生指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業教育發展與改革特別是教育教學改革，最終必然要歸結到課程的發展與改革。”所以，中高職銜接的核心應該是課程的銜接。

1.2 國外中高等職業教育的課程銜接現狀分析

德、法的“補習式銜接模式”。“德一法模式是一種極具補習性質的中、高職銜接模式。該模式的突出特點是對中職畢業生在職教機構中接受一定時間的集中、專門補習，從而達到高中段學歷標準，實現中、高職的有效銜接”。[1]

英國的“單元銜接模式”。實質是中高等職業教育的課程銜接。中高等職業教育的課程被分成數以千計的教學單元，相鄰的兩個教學單元聯系比較緊密，保證了課程的邏輯順序。

美國的“課程或大綱直接銜接模式”。主要途徑是通過對中等職業教育課程的改革，來實現其與高中后技術課程的銜接。一是把高中職業課程(2年)改為高中后技術教育的準備課程，二是實施中高職課程銜接，即‘2+2’課程。”

澳大利亞的“培訓包”模式。通過“培訓包”模式來完成銜接。“培訓包”由澳大利亞國家行業咨詢委員會研發，分為不同的層級，與資格框架相對應，每個層級的內容與相鄰層級間都相互聯系。

通過分析，發現各國中高職教育銜接模式各有特點，其課程銜接的實現方式也各具特色。適宜的課程銜接體系是中高職教育銜接的核心與關鍵。

1.3 國內中高職課程銜接現狀

邵元君在《中高職銜接中的問題與對策研究——以上海市為例》中指出課程銜接主要存在的問題：一是“—體化”課程設計理念缺失。真正意義上的“一體化設計”需要根據中高職貫通所確定的培養目標，進行工作任務和職業能力分析，進而構建基于職業能力標準和課程標準的課程體系。二是中高職課程評價區分度低。由于評價標準的缺失，不能依據評價標準準確判斷不同水平學生應達到知識和技能水平，從而導致對中職和高職課程講授程度出現困惑。

楊曉華，胡斌在《國內外中高職課程銜接比較研究》中指出問題所在：

第一，課程開發規劃不夠，隨意性大。在中職教育階段，課程改革只順應市場而不研究教育規律，課程開發隨意性過大，給后續的高等職業教育課程開發帶來不利因素，更談不上中高職教育課程銜接的科學性、合理性和延續性。

第二，生源參差不齊，學生質量無法統一。由于生源水平參差不齊，在進行課程標準設計和課程開發時，很難有統一的標準，需要根據生源情況確定適宜的培養模式。[2]

劉育鋒，周鳳華在《中高職課程銜接：來自實踐的訴求》的調研結果：2010年一項在北京、廣西和重慶所進行的中高職課程銜接問題調查表明，有超過80%的高職教師認為中高職課程存在銜接問題。主要表現為：（1）在文化基礎課方面。中職文化基礎課存在內容缺失的現象。（2）在專業課方面。中高職對口專業的專業基礎課和專業課也存在不銜接的問題，這種不銜接主要體現在內容缺失與內容重復兩個方面。

不可否認，目前在中高職銜接過程中所反映出來的諸多問題來看，課程的銜接已迫在眉睫。當然，上述問題集中表現在三年制中職與三年制高職之間的銜接過程。那么，另外一種高職形式——五年高職（五年一貫制）在課程銜接問題上現狀如何呢？

“五年一貫制”辦學是以初中畢業生為招生對象，對應招初中畢業生實施五年學制中高職銜接教育的教育模式。“五年一貫制”一般采用的“3+2”的形式，“3”指的是中職學習階段，“2”指的高職學習階段。這種“五年一貫制”中高職銜接教育是從1996年開始逐漸被推廣開來。

本院也有五年（3+2形式）高職，現以本院五年高職工業分析與檢驗專業課程銜接問題進行探討，以“分析化學”課程為例進行說明。

2 本院五年高職工業分析與檢驗專業課程銜接狀況

2.1 五年高職工業分析與檢驗專業“分析化學”課程銜接存在問題

2.1.1 理論課程內容重復化，實踐課程脫節

由于缺乏統一的課程標準，中高職課程目標和要求也不盡相同，各自為陣，缺乏溝通，使得二者在專業課教學中教學內容重復嚴重與脫節。以分析化學為例，主要表現為：首先，理論課程內容重復化，在3+2中職階段，理論方面主要講授四大滴定法的基本原理，相關理論和計算，而在后兩年高職階段，仍然講授滴定分析的理論，只是有些理論更加具有深度，這就導致許多學生認為這些內容已經學過了，削弱學習積極性。這說明許多在中職階段學過的課程，在高職階段還必須重修，由此造成教育資源和學習時間的嚴重浪費。其次，高職技能課程與中職脫節。在3+2中職階段，教師更注重學生職業操作技能的培養，分析化學實驗課時比重大，學生專業技能水平得到較大提高。而高職更注重理論知識的深度，理論課時多于實驗課時，這就導致“倒掛”現象，使得高職技能培養弱于中職。

2.1.2 課程教學對接意識薄弱

分析化學作為工業分析與檢驗專業的專業核心課，需要有基礎課和專業基礎課的理論支撐。例如在溶液酸度和能斯特方程的計算時，會涉及到對數的計算，對于大多數中職學生來說，對數知識很難理解（“對數”屬于高中數學內容），這點導致對溶液的pH值計算的知識點掌握不到位。這一點說明數學等基礎課，中職學生在基礎較差的情況下，可以達到中職階段較低的課程要求，但在高職階段卻很難達到。基礎課程的過渡性差使中高職銜接缺乏基本的條件，從而影響整個課程的銜接。又如在分析化學中涉及到的溶液的解離常數、溶解度、溶度積常數等等無機化學中講授過的概念，大多數學生本應該掌握，但教師在上課的過程中卻發現，能知道并準確理解這些概念的學生卻很少。這說明專業基礎課與專業核心課任課教師缺乏溝通和互動，導致中高職課程銜接不到位，整體教學效果受到影響。

2.2 五年高職課程銜接不暢的原因

2.2.1 缺乏統一的課程標準

目前，國家并未出臺五年高職的中高職課程銜接的課程標準。由于中高職在課程標準上缺乏對接，導致你教你的，我教我的，缺乏溝通整合機制。

2.2.2 生源素質參差不齊

五年高職招生以初中畢業生為起點，起點較低，理論基礎薄弱，雖然招生時也有分數要求，但在實際教學中由于普高和中職畢業生的文化課和專業技能課的難度、深度要求不同，導致中高職課程銜接難以實施。

2.2.3 缺少可供使用的五年制教材

在教材使用方面，中職和高職教材內容缺乏銜接，沒有層級和梯度的區分，知識點的具體內容上相互涵蓋，重復率高。例如本院工檢專業三年中職使用的教材為《分析化學》（化工出版社；邢文衛，李煒主編），三年高職使用的教材為《定量化學分析》（化工出版社；胡偉光，張文英主編）。分析化學在中職版與高職版中，體現出理論內容基本相似，并無太多不同。

可以看出，本院五年高職課程銜接存在著現實原因，究其原因主要有兩種理論。一種認為這種不銜接主要是中高職培養目標不明確，即“定位論”。認為構建中高職課程銜接體系的根本是需要明確中高職課程銜接的依據、構建中高職課程銜接的方法，以及判斷課程銜接的標準；[3]另外一種則主張突破當前的“定位說”之爭，采用課程論的思維模式。即“課程論”。認為應從具體課程內容的分析出發實現中高職課程的明確定位及銜接。從課程開發技術的角度，通常的職業教育課程開發包括三個核心環節，即職業崗位分析、工作任務分析與職業能力分析[4]。

盡管在課程銜接問題中出現了諸多討論，但筆者認為，無論何種角度，總歸一點，即中職、高職都屬于職業教育，課程的開發與銜接一定要具有職業教育的特點。既然如此，到底如何進行五年高職專業課程的銜接呢？

3 五年高職工業分析與檢驗專業專業課程銜接對策與建議

3.1 工業分析與檢驗專業專業課程銜接對策

3.1.1 準確定位培養目標

3.1.2 構建新課程體系

據湖南省的有關統計,中、高職院校同一專業的課程體系和教學內容重復率高達30%以上。另有學者對上海市同類專業的中職和高職的教育計劃做過比較分析,結果是醫學類的相關專業重復率高達70%,工科類的相關專業重復率也在45%～55%[5]。

其實從職業教育的發展來看出現這種現象是必然的，筆者認為應構建新的課程體系。首先，要針對本地區行業企業主要就業面向和工作崗位群的人才需求進行調研，掌握崗位和崗位群的能力要求。然后召開教務處、任課教師以及行業企業實踐專家的座談會，基于工作過程分析典型工作任務，確定學習領域和學習情境，并融入職業資格的標準，最終構建起符合產業崗位群要求的課程體系。

如在新課程體系下的工檢專業，其專業核心課程“分析化學”在課時分配上由三年中職的一學期課程，變為五年高職的一年課程，由于時間變長，勢必會有部分高職課程內容“下放”到中職階段，那么教學效果會如何呢？實踐證明，學生的學習更扎實，教學效果更好。

3.1.3 重組教材內容

筆者主張，五年高職教材內容可以跳出教材，將兩種教材進行重組。如分析化學教材沒有五年高職制教材，所以在教材的選擇上頗費周折。但有一點是肯定的，那就是五年高職教材既不能用中職版也不能用高職版，而是要根據職業能力的要求重組教材內容。

3.1.4 整合課程內容，重建課程結構

以本地產業經濟為基礎，按工作崗位所需職業能力進行整體設計，全部課程內容模塊化，并結合重組后的教材構建模塊課程結構。模塊課程的銜接，應該緊緊圍繞專業崗位職業能力為核心，構建能力遞進的模塊課程結構。為此，在職業能力的設計上應避免傳統的學科體系，強調能力核心和工作過程導向，凸顯職業教育的特色，呼應中高職銜接的要求。[6]要將崗位層次的定位作為中高職課程銜接的起點，將中高職教育層次對應的崗位職業能力要求作為課程在層次上銜接的依據。

新增開機功率70 kW，停開 Φ2.1×2.8球磨機系統，開機功率減少240 kW，系統開機功率降低170 kW，每年節約電費：170×24×365×0.9×0.43 =57.63萬元/a

以分析化學課程的“模塊3酸堿滴定法”為例進行說明：

將酸堿滴定模塊分為四個子項目。項目一：標準溶液的配制；項目二：運用標準溶液進行基本實驗操作；項目三：實際應用，分析檢測工業產品；項目四：自主設計研究性實驗。項目一需要完成以下任務（單項技能）：鹽酸標準滴定溶液的配制與標定；氫氧化鈉標準滴定溶液的配制與標定。項目二需要完成的任務（復雜技能）：混合堿的含量測定等。項目三需要完成的任務（實際應用，分析檢測工業產品）：工業硫酸中硫酸含量的測定。項目四需要自主完成一個設計實驗。從項目一到項目四，遵循著由簡單到復雜再到綜合的邏輯線索設計原則，每一個子項目由若干任務來保證完成，而任務又是通過真實的企業產品為載體設計完成。中職階段完成前三個項目的技能操作，第四個項目留到高職階段深化學習。通過這種課程結構，建立以工作過程為導向的理實一體教學法，有效促進學生學習積極性，實現課程銜接。

以專業核心課程《分析化學》為例，其中部分內容的課程標準：

表中左邊是相關行業所要學習的部分模塊及其職業能力，右邊則是這些職業能力在中職、高職的學習水平。可以看到，通過對職業能力學習水平的劃分，很好地區分了中高職課程的內容要求。

3.1.5 實施學制學分

在中、高職銜接中，模塊課程是必要舉措。每個模塊對應相應的學分，學生每完成一個學習模塊，就獲得一定學分，記入學習檔案，作為學生是否畢業和進一步學習高職課程的基本參考依據。

3.1.6 獲取不同等級資格證書

根據不同教育階段，獲取不同等級證書。以五年工檢專業為例，學習2.5年后應組織學生參加職業技能鑒定，獲取化學檢驗工中級職業資格證書（四級）；學習4.5年后組織學生再次參加職業技能鑒定，獲取化學檢驗工高級職業資格證（三級）。這樣既能保證部分學生完成三年學業之后就業的需要，又能兼顧繼續升入高職學習的學生，還能消除中高職在專業理論教學的重復和職業技能的倒掛現象。

2 建議

2.1 不同課程銜接方法不同

中高職銜接課程設置應根據課程性質的不同而選擇不同的銜接方法。專業課程銜接的方法，應采取從職業崗位到工作任務再到職業能力的逐層推進技術路徑。基礎課程主要用來提升教育素質的，其課程設置應實現課程教育的階段性，如對英語、語文、政治課程的設置，不可重復教學內容，教學內容應體現不同的層次[7]。

2.2 加強教研活動，提升教學質量.

增強專業課教師與基礎課、專業基礎課教師的研討活動，使基礎課和專業基礎課的教學內容更具有針對性和實用性，提升中職學生的理論水平，提高教學質量，對五年高職課程銜接起到積極作用。

[1]高原，等.論發達國家中、高等職業教育銜接的模式[J].河北科技師范學院學報，2004（6）.

[2]楊曉華，胡斌.國內外中高職課程銜接比較研究[J].江蘇經貿職業技術學院學報，2015（5）：76－79.

[3]劉育鋒，周鳳華.中高職課程銜接：來自實踐的訴求[J].中國職業技術教育,2011(24):30－34.

[4]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009.35.

[5]王宇波.北京市中高職銜接的現實進展與模式設計[J].中國職業技術教育，2011(15)：27－32.

[6]金盛.漲落中的協同：中高職銜接一體化教育模式研究[D].西南大學博士學位論，2013.

[7]陳淑花,吳水萍等.焊接專業中高職銜接存在的問題及思考[J].科教文匯，2014(9下)：143-145.

張學慧（1970-），女，漢族，輕工化工系，職稱：副教授，碩士，研究方向：分析化學。