指導有法，示范有效

廖圣河　林昭君

近日，筆者有幸在廈門聆聽了全國知名教師、淮北市實驗小學陳金龍老師執教的《鷸蚌相爭》一課。陳老師在這節課的導入環節說了三句話：“聽，是一種享受；講，是一種奉獻；讀，是一種修養。”這正是筆者聽課后的總體感受。陳老師將朗讀貫穿于整個課堂，通過有效指導和示范朗讀，讓學生在朗讀中體會和感悟寓意。

一、通過抓提示語指導朗讀

課文中的鷸蚌對話簡短有趣，是用來分角色朗讀的好材料。如何讓學生身臨其境地感受當時的情境呢？如果教師直接范讀，那么必定會代替學生的個人理解，無法尊重學生的獨特體驗。同時，“當朗讀者忽略了文字作品本身，朗讀就會變成朗讀技巧的玩弄”。即使能做到語氣上的模仿，在對課文的理解上也不能達標，更別提讓他們感受到趣味了。陳老師抓住對話中的提示語，一步步引領和指導學生朗讀。

（男女生分角色朗讀鷸蚌的對話）

師：他們倆讀得不錯，都關注了“威脅”這個詞。

師：怎么讀出“威脅”的感覺？你試試。

生1（柔和地讀）：你不松開殼兒，你就等著瞧吧。

師：這是商量，不是威脅。你來！

生2（延長聲音讀）：你不松開殼兒——

師：這也不是威脅。來，你試試。

（生3一站起來，就高聲“喊讀”句子）

師：威脅不一定聲高，你看我是怎么威脅他的！

師（轉向生2）：你，站起來！別說話！嚴肅點！這叫威脅，你再試試。

生2（兇狠地讀）：你不松開殼兒！就等著瞧吧！

師：對啦，這下有勁兒了！

師：會威脅了吧？再請個女同學來試試。

（生4捧起課本大聲讀句子，還特地加重了“等著瞧”“干死”等詞語，威脅味兒十足）

師：有點兒味道，但是你沒注意到“用盡力氣”這個詞。你剛才的力氣太大啦，人家已經用盡力氣了，還能那么大聲嗎？鷸用盡力氣，還是拔不出來，它會干什么？

（眾生答道：拔嘴；踢；用翅膀扇；往地上砸）

師：沒錯，它可能會踢、扇、砸，但它拔出來了沒有？

生：沒有。

師：它用盡力氣，就是拔不出來，這才威脅蚌說——

（生4微微喘著氣，虛弱地讀句子）

師：雖然讀出用盡了力氣，但威脅又沒有了。你看我怎么讀。

（教師范讀句子）

師：來，你再試試看。

（生4學教師的樣子讀句子。雖然虛弱，但是重讀了“等著瞧”“干死”等詞語。眾生鼓掌）

“威脅”這個詞離小學三年級學生的生活和體驗有點遙遠，所以學生沒有讀出半點兇狠的感覺，一連叫了幾位都讀不好。當陳老師指出“這是商量，不是威脅”后，學生便提高音量讀。當陳老師指出“威脅不一定聲高”時，學生陷入疑惑：威脅難道不就是讓人很害怕嗎？讓人害怕難道不應該大聲說話嗎？這時，陳老師親自示范，用自己的語言和表情讓學生切身體會“威脅”。經過這番指點之后，學生開始讀得有點兒“威脅”感了，雖然試讀的學生更多地想要用高音量體現“威脅”，但這高音量中也有了兇狠感。接著，陳老師引導學生關注“用盡力氣”四個字，啟發學生展開想象：“鷸用盡力氣，還是拔不出來，它會干什么？”這番想象為鷸蚌相爭增添了畫面感，還幫助學生理解鷸為什么會用盡力氣。但學生朗讀的時候過于注重“用盡力氣”，讀得有氣無力，陳老師及時給予提醒，讓學生懂得通過重讀關鍵詞達到在“虛弱”中“威脅”的效果。

這一環節的教學氣氛十分活躍，一方面是因為提問面廣，學生積極參與教學；另一方面是陳老師用提示語指導學生朗讀。從表面上看，陳老師抓提示語似乎只是為了指導朗讀，為了演讀好鷸蚌相爭的對話，但他實際上是想借助朗讀在學生與文本之間搭起一座橋梁。通過深刻分析和理解鷸的威脅語，學生在練讀蚌說的話時就能快速抓住“毫不示弱”與“得意洋洋”這兩個關鍵詞。通過對提示詞的把握，讓鷸蚌相爭的過程更為生動和立體。之后，陳老師又稍作點撥，讓學生明白了“相爭”的代價。

二、通過教師范讀指導朗讀

教師的示范朗讀在語文教學中的重要性是不言而喻的。有時，教師通過朗讀，不用講解，學生就能知其義。這是因為在教師的朗讀中，學生聽到的不僅僅是文字本身，還有教師對課文的理解、情感和態度。寓言篇幅短小，故事性強，適合朗讀。抓住這一特點，在初讀課文階段，陳老師請一位女生朗讀第一段。也許是平時的朗讀習慣不好，該生讀起來拖泥帶水，毫無停頓。為此，陳老師通過三次示范幫學生提高朗讀水平。

（教師范讀課文題目和第一句，讀得字字清晰，停頓清楚）

師：我讀的跟她讀的有什么不同？

生：她的聲音是一條直線，你的聲音有起伏變化。

師：說得好，你們再聽聽我讀。

（教師范讀第一段）

師：同學們都練練，就練第一段。

（學生自由練讀后，仍然請第一位女生讀）

女生（一字一頓讀）：鷸蚌相爭。

師：哎！好了吧？不拖腔，也不在一條線上。接著讀！

（女生一口氣讀完第一段，沒有注意句子中間的停頓）

師：我發現你讀書時喜歡一口氣讀完。有的句子太長，可以分成兩三口氣讀，如“一只河蚌/張開殼兒，在河灘上/曬太陽”。（教師范讀）

（女生模仿教師的樣子讀，有語法停頓）

師：有進步嗎？

眾生：有。

師：掌聲！（眾生鼓掌）

在這個片段里，陳老師一共進行了三次范讀。第一次示范之后，陳老師并不急于讓學生模仿，而是啟發學生對比教師朗讀與學生朗讀的不同之處，讓學生在對比中發現朗讀的一大技巧——要讀出起伏變化；第二次范讀是為了加深印象，所以陳老師朗讀時有意突出了音量和語速的變化；第三次范讀是為了糾正學生在朗讀時出現的問題，有意凸顯句子中間的語法停頓。在陳老師的示范和指導下，學生的朗讀水平果然有明顯提高。

有學者指出：如果忽略朗讀的技巧，朗讀就會變成簡單的念字出聲。陳老師并不是簡單地告訴學生朗讀需要起伏才生動，需要停頓才清晰，而是通過范讀讓學生自己總結朗讀技巧。可見，朗讀指導不能光靠“言傳”，更要“身教”。而且要理論聯系實際，有針對性地指導學生開展訓練。對于中小學生而言，教師是他們最有效的引路人。

此外，陳老師還善于發揮優生的示范作用。在讓學生自己練習讀《鷸蚌相爭》的對話時，陳老師發現一位男同學讀得特別出彩，于是就讓其他同學停下來，聽這位男生現場示范，然后再加以點評和強化。用同班同學作為榜樣，能減少學生對朗讀的畏難情緒。

三、通過激勵評價指導朗讀

小學生的自我意識和評價能力都比較弱，他們往往根據家長和老師的評價來認識自己。期望效應的原理告訴我們，朗讀指導中的評價非常重要，教師的評價要堅持鼓勵性原則。每一次朗讀都離不開教師的評價，激勵性評價能讓學生在教師一次次的肯定中增長信心和能力。教師評價的過程就是指導朗讀的過程，將朗讀建議隱藏在一句句激勵話語當中，學生更樂于接受，也便于提高朗讀水平。在這節課中，陳老師對不擅長朗讀的學生的評價讓筆者印象深刻。對于朗讀能力有待加強的學生，陳老師絕不吝嗇激勵性的評價。

（在教師范讀、全班練讀之后，陳老師請剛才沒讀好的女生讀課文）

師：你看，一站起來就不像領導人，而像演說家！

（該生讀完后，教師多次引導、示范，再讓女生模仿讀）

師：有進步嗎？

眾生：有。

師：掌聲呢？

（眾生鼓掌）

師（轉向女生）：不一定要讀得多好，只要有進步，你就是好樣的。

（在全班練讀蚌說的話之后，教師轉向某男生）

師：有人說你離屏幕最近，想聽聽你的聲音，請你來讀。

（男生不愿意讀，沒有站起來，陳老師彎下身開導學生）

師：沒關系，先試試。

（男生依舊不愿意讀）

師：那就請你隨便讀讀給我聽，好嗎？

（男生平平淡淡地讀完第一段）

師：你的音質很好，天生適合朗讀。以后在家里多練一練，好不好？

（男生點頭）

經過長時間的引導、示范和訓練之后，第一個片段中的女生終于能夠做到讀課文不拖拉，而且能夠在適當的地方停頓。雖然朗讀的效果還有待提高，但對她自己而言，是真真切切有所進步。陳老師那一句“只要有進步，你就是好樣的”肯定了她的付出，讓她帶著滿意的笑容體面地落座。其實，在整個朗讀指導的過程中，陳老師一邊指出她的不足之處，一邊努力尋找她的閃光點。陳老師力求學生都有所進步，但并不要求他們一下子就做到完美。對于這種朗讀起來“心有余而力不足”的學生，陳老師的激勵是富有成效的。在第二個片段，當發現這位男生不愿朗讀時，陳老師先鼓勵他“試試”，然后允許他“隨便讀讀”。陳老師沒有因為學生不想讀就放棄，而是耐心引導和激勵他讀。雖然該男生讀得不盡如人意，陳老師仍然不忘鼓勵他說：“你的音質很好，天生適合朗讀。”陳老師沒有為難學生，如要求他讀得聲情并茂，而是到此為止，給他留下一句中肯的激勵性評價，讓學生幸福地體會到教師對他的滿滿期待。陳老師的做法是有學理依據的。對于小學三年級的學生，朗讀只要能在“正確”的基礎上做到“流利”即可。

此外，陳老師還大量使用鼓勵性評價來增加學生的成功體驗，如評價朗讀的佼佼者可以當“播音員”，評價演讀的優秀者可以當“演員”。

總之，陳老師指導有法，示范有效，讓人印象深刻。筆者曾經有一疑惑：為什么有的語文教師范讀了，學生還是讀不好呢？陳金龍老師的教學實踐告訴我們：不僅語文教師的范讀要有質量，范讀之后還要傳授朗讀的技巧和方法，有針對性地開展訓練；而教師對學生中肯的激勵性評價既能提高學生的信心，又能讓學生動力滿滿。

參考文獻：

[1]趙介平.朗讀的魅力——語文教師實用指南[M].太原：山西人民出版社，2012.

[2]孫世梅.朗讀教學的有效性研究[J].人民教育，2014，（22）：65-67.

（福建省閩南師范大學教育科學學院 363000）