論文學類文本閱讀教學的幾個“為什么”

郝秀文

摘要：文本的意義源于文本的整體，是文本整體的意義而非局部的意義，學生在閱讀時要整體感知文本。文學文本的表情達意往往是言在此而意在彼的，學生要透過現象讀出文本的深層意蘊。文體是“文本解讀途徑中必須面對的一個規范”，只有遵循它，才能讀出文本的真正意義，任何人在解讀文本時，都不能脫離文體。

關鍵詞：文學類文本；整體感知；深層意蘊；文體

在文學類文本的閱讀教學中，學生暴露出來的誤讀的問題看上去五花八門、千奇百怪，很多學生對文本的理解是不到位的，或者距離文本的本意甚遠。造成這種現象的根本原因在于其基本閱讀策略的缺失，很多學生只片面地理解文本的局部，或者只關注表象，或者脫離文本閱讀。因此，教師要引導學生正確地閱讀文本，理解文本的真正含義。

一、為什么教師要引導學生整體感知文本

文學文本的意義，是文本“整體”所呈現的意義，它源于文本這個整體，而不是某個局部。整體是由部分構成的，是若干部分、段落或者情節、細節等局部的集合。這些部分、段落或者情節、細節，都是文本不可或缺的有機構成部分，它們任何一個部分的缺失，都會影響文本意義的準確表達，導致某種程度的扭曲甚至有可能是完全的顛倒。但這并不意味著某個局部的意義可以替代文本整體的意義。理解是在局部與整體之間不斷的循環中完成的。理解的過程，是從局部到整體，又從整體到局部，不斷反復，直到可以準確把握文本意義的過程。一方面，只有理解局部才能理解整體；另一方面，對于局部的理解要著眼于整體。脫離了整體的對于局部的“理解”，與“文本意義”關系不大，甚至是沒有任何關系的。打個比方，美人的手，之所以是美麗的，那是因為手也是美人的一部分，是一個有機的組成部分，而又由于手的存在，給美人加分不少。但是，假如將手從美人身上砍下來，放在人們眼前，給人的就只能是恐懼而非是曾經的美麗。局部存在的價值，僅僅是由于它是整體的一個部分，它的存在不是自給自足的。比如，莫泊桑短篇小說《項鏈》，假如注意到文本的全局，注意到其他方面的描寫，哪怕僅僅注意到“她總覺得自己生來是為享受各種高雅豪華生活的”“人生是多么無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”等句子，學生也不會得出作者是寫一個婦女的“誠實”和“勤勞”這樣錯誤的結論的。游離于文本整體之外的局部的解讀，必然與文本的真正意義相去甚遠。而我們將《木蘭辭》的最后四句“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離；雙兔傍地走，安能辨我是雌雄？”理解為對作品主題的極富情趣的升華，而沒有理解為木蘭解甲歸田后，將養殖業搞得風生水起、欣欣向榮，其理據恰恰也是在這里。所以，語文教師要經常提醒學生：對于文本意義的探究，要有全局意識，不可脫離文本整體，不可關注一些信息，卻漏掉了其他信息，不能只見樹木、不見森林，以局部取代整體。

二、為什么教師要引導學生透過現象讀出文本的深層意蘊

文學文本之所以是文學，就在于它在反映社會生活和表情達意方面，有自己的也是區別于其他類型文體的特征。它絕非就現象而現象的，往往是通過引發讀者的聯想和想象，達到含蓄和委婉表達深層意蘊的目的，因而是言在此而意在彼的，而非言在此意也在此的。所以，人們在研讀文本時不可以就事論事，而應就事論“情”、論“理”。“歲寒，然后知松柏之后凋也”，是不能將其僅僅看作對松柏生態狀態的描述的?！都t樓夢》中的賈寶玉銜玉降生，如果執著于現象層面的閱讀，那么，必然會得出曹雪芹是在胡編亂造故事這一結論的。讀者要穿透“現象”之殼，獲致“意蘊”之核。從創作的角度看，這是作家的寫作策略；從讀者的角度看，這也是文學作品的閱讀策略。有人讀朱自清的《背影》，文章中“父親”買橘子時在月臺上爬上爬下的艱難情景，未能讀出作者是通過這樣的場面描寫，寫一個“父親”對兒子的摯愛，卻認為“父親”違背了“交通規則”；而一些人在面對魯迅的短篇佳作《故鄉》時，從“捕鳥”的相關描寫中看到的卻是對環境保護思想的違背，而未能從中讀出魂牽夢繞、雋永深長的“童趣”，這都出于同樣的原因。

三、為什么學生不能脫離“文體”理解文本

文體是文本解讀途徑中必須面對的一個規范。也就是說，既然文本只能是某種文體的文本，那么，解讀文本時必須按文體規范來展開。這就是說，不同的文體，要用不同的閱讀方式來閱讀，否則，就是圓鑿方枘，難免身入寶山卻空手而歸。學習《愚公移山》時，學生提出“人們一直說，愚公不愚，可是，搬家比搬山容易得多，他連這一點也看不出來，怎么能說他不愚蠢呢？”的問題，就是一個典型的例子。顯然，在這里，學生混淆了紀實類文本和寓言在文體特點上的差異，學生是用紀實類文本的閱讀方法來讀寓言的（當然，在這里同時也存在著藝術真實與生活真實的問題，也存在著閱讀者和文本之間構建一定的審美關系以及保持恰當的審美距離的問題。不過，在語文課上，不宜涉及）。假如，有人寫了一篇紀實性文章，說在山西或是河北的深山里，有這樣一位老人，解決出行困難的思路，不是采取在平曠地帶重修一座宅子的辦法，而是非要搬掉門前的大山，這確實算不上聰明，此“公”確實名副其實的“愚”。但重要的是，我們在這里面對的是“寓言”。什么是“寓言”？寓言是“用假托的故事或自然物的擬人手法來說明某個道理或教訓的文學作品，常帶有諷刺或勸誡的性質”。這里說得很清楚，寓言里所講的故事是“假”的，是借一個“假”的故事表達一種見解、一種思想、一種精神。所以，讀者就不能將寓言故事當作一件真實發生的事件去考量，不能用日常生活的邏輯去理解其中的人和事，否則，就違背了“文體規范”，其結果必然與文本的意義風馬牛不相及。我們不妨適度延伸一下這個話題。假如教材或是其他相關讀物并未提示《愚公移山》的體裁是“寓言”，我們會不會將其看作是紀實類文本呢？應該不會。因為在故事的結尾寫到，給愚公一家人造成極大出行困難的兩座大山，最后并不是由愚公們搬走的，而是由神搬走的：“帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南?！蔽谋菊且赃@樣一種方式終結故事，從而成功地將其與紀實文本區分開來，明明白白告訴讀者，這個故事是虛構的，是需要用別樣的讀法理解文本的。寓言要求閱讀它的讀者超越故事本身，領悟其中的思想，這就決定了其故事一定是違背常理的，甚至是荒誕不經的。只有這樣，才能產生足夠大的沖擊力，引起人們的注意，不至于沉溺于故事本身而忽略了作者真正要傳達的思想，讀者一旦意識到故事本身的不可信，就會思考故事所承載的“道理和教訓”。為達到這樣的目的，作者在處理“故事”時，要追求一種類似于布萊希特戲劇所呈現出的那樣的“間離效果”，即消解故事的真實性，引導和啟發讀者思考故事所蘊含的深層意義。所以，對于《愚公移山》，只有遵從寓言的文體特點去讀，才能準確把握其意義。閱讀教學的任務之一也就在于此，即指出某一類文本的文體特點，引導學生根據文體特點去探究文本的意義，也就是說，要把小說當做小說來讀，把詩歌當作詩歌來讀，把戲劇當戲劇讀，把寓言當寓言來讀等，一句話，用適宜于某種文體的閱讀方法去閱讀某種文本。

責編：夜雨