國內多模態視域下大學英語聽力教學研究綜述

張曼

摘要：近年來，國內多模態視角下聽力教學研究成果不斷涌現。對比分析并歸納這些研究成果，旨在進一步促進國內相關研究以及教學工作。

關鍵詞：英語聽力；多模態；聽力教學

中圖分類號：H319.3

1. 引言

傳統的英語聽力教學一直局限在教師播放音頻材料學習者收聽后答題的方式上，學生被動接受語言輸入，教學效果欠佳。隨著網絡及多媒體技術的日趨完善，多模態、多媒體條件下的英語聽力教學已經成為趨勢。多模態聽力教學課堂為學習者提供了內容豐富，渠道廣泛的語言材料，單調枯燥的聽力教學變成了生動有趣的互動體驗。然而，多模態在聽力教學中的運用不是一個簡單過程，使用不當會適得其反。通過對國內相關研究進行綜述，厘清各種模態的配置情況以及多模態和其它要素的關聯，從而提高多模態在聽力教學中的有效運用。

2. 多模態概念

多模態就是運用幾種符號學模態，或綜合使用若干符號學模態來強化同種意義的表達，或行使補充功能，或進行有層次排序（kress & Leeuwen，2001）。韓禮德（1978）創立的系統功能語言學強調語言是一種社會符號和意義潛式，為多模態語篇分析提供了理論依據。本文借用OHalloran （2008） 綜合多位專家的觀點，把多模態定義為“綜合語言、視覺圖像、其他符號資源，構建紙質、數字媒體和日常生活文本、事物、事件的理論分析和實踐”。 在多模態教學中，教師通過多種模態的形式調動學習者的多重感官來吸收傳達的信息。

3. 聽力的認知本質

聽力理解是一個復雜的心理認知過程。Anderson（1985）從認知理論出發，把聽力理解分為即相互聯系又循環往復的三個階段：感知處理、切分和運用。聽力理解是通過聽覺器官和大腦的認知活動，運用語言知識和背景知識，把感知的聲音進行信息加工的過程。由于大腦的工作記憶容量是有限的，人們很難同時加工多種來源的信息。在教學中運用多模態組合，能夠調動學習者的各種感官參與學習。張德祿（2010）認為，多模態交際可以使聽話者通過多渠道獲得信息，比單模態交際更容易使受話人理解和記憶。

3. 多模態下的英語聽力研究分類

近年來，國內很多學者開始致力于多模態話語分析理論的研究和應用。李戰子（2003）首次將kress & Leeuwen（1996）視覺語法分析框架引入國內，并著重指出了多模態話語分析的教學意義。之后很多學者也圍繞多模態展開了研究。2009年，學者張德祿提出了較為全面的多模態話語分析綜合理論框架，并根據這個框架為現代媒體技術條件下的外語教學實踐提供有效教學過程和實踐的指導。之后，研究者們將目光投向多媒體、多模態條件下的聽力教學，紛紛展開各種研究以促進學習者聽力理解水平的提高和聽力課堂教學模式和手段的改革。

3.1 多模態聽力自主學習

各大高校順應大學英語教學改革的要求，建立了不同規模的自主學習中心，為聽力教學方式的轉變提供了客觀基礎。多模態的學習環境豐富了聽力學習的形式，創造了真實的語言學習情景，使有效的聽力學習成為可能。在多模態環境下，如何指導學生進行自主聽力學習成為研究者的關注重點。王玉雯（2009）的調查結果顯示多模態英語聽力自主學習能激發學習者聽力學習的興趣、提高學習者的聽力自主學習能力和促進口語表達能力的提高。

由于有些學習者自主學習能力較差，教師必須制訂具體的學習要求，監督學習者的學習過程，力促學習任務的完成。曾慶敏（2011）和李欣等（2012）的研究得出了類似的結論，即教師要正確估計學習者的自主學習能力，規范管理自主學習，發揮學習者的主體地位和教師的主導地位，合理利用教學資源，增強學習者的自主學習能力。

任紅峰等（2013）分析了多模態環境下自主聽力有效學習的基本特征，指出在多模態聽力教學中，學習者要有明確的學習目標，并在知識技能、認知等方面做好準備，而且整個學習是運用各種策略積極構建的過程。

3.2 多模態聽力中的元認知策略

影響聽力理解的要素中，學習策略起了重要作用。OMalley和Chamot（1990）是最早開始將元認知和聽力教學聯系起來的研究者中的兩位。他們就元認知策略的有效性進行了研究。聽力元認知策略的教授對聽力水平提高的確起著重要作用。基于元認知策略的重要性，龍宇飛和趙璞（2009）把元認知策略與多模態學習模式引入大學英語聽力教學中。實驗研究結果表明學生在聽力理解過程中很少使用元認知學習策略，但是多元認知策略和模態之間有較強的相關性，兩者的結合比單獨運用元認知策略或者多模態更能促進聽力理解。盛仁澤（2012）細化了研究，也得出了類似的結論，元認知策略和多模態的交互模式比它們彼此單獨運用更能促進聽力理解以及詞匯附帶習得。多模態和元認知策略之間的關系如何，又是如何相互影響的，還需作進一步的研究。

3.3 多模態聽力教學設計

研究者們將多模態聽力教學的研究的重點放在如何進行課堂設計從而實現教學模式的改革，完成聽力教學從學習者被動填鴨到主動建構的轉型。

3.3.1多種模態的配置

徐艷麗（2013）系統分析了大學英語聽力教學中的多模態因素，指明教師應根據不同的教學內容，按不同比例配置的多模態教學任務。多模態大學英語聽力應以聽力模態為中心，其它模態發揮其輔助作用。胡永近、張德祿（2013）實驗結果表明，視覺信息只要和聽覺信息相對應，便能發揮積極的促進理解作用。多模態聽力教學中，聽前”，“聽時”和“聽后”三個環節必須合理設計，并且聽力任務要多樣化，全面訓練學生聽力技巧。

3.3.2教學中的“人際”對話

在多模態環境下，聽力教學借助多媒體實現的是“師生互動”、“生生互動”、師生與語料的互動，而不僅僅是“人機互動”。良好的課堂人際互動有助于語言學習和發展。王蓮（2013）指出了多模態視聽說教學中課堂互動存在的問題。有些教師過多地依賴多媒體，缺乏與學生間的交流互動。

4. 研究貢獻

正如顧曰國（2007） 所說，多媒體、多模態教學有點像雙刃劍，處理好可以把學習者的注意力真正集中在知識點上，達到強化記憶力的作用，從而提高學習效果； 處理不好反而會分散學習者的注意力，造成對知識點記憶的干擾，導致瞬間“熱鬧”而事后“空空之感”。因此，在多模態聽力教學中，應注意：

第一：發揮教師主導作用，強化學習者的自主學習能力和學習策略的培訓。

聽力理解不是簡單機械的被動接受技能訓練的活動，而是一種主動積極的意義建構過程。因此，教師必須發揮其主導作用，培養學習者的自主學習能力。同時教師自身必須具備高度責任感，對學生的自主學習過程進行監督，并及時給學生提供反饋與指導。在多模態環境下，聽力教學過程中要融入聽力策略的培訓，尤其是元認知策略。元認知策略可以使學習者了解和監督學習過程，并最終形成反思和評估。

第二：注重視覺材料的合理使用。

視覺信息和聽覺信息如果不對應，學習者的注意力就容易被分散。同時接收不同模態的信息，會造成學習者認知負擔的加重，不利于他們對信息進行有效加工處理。周光磊和楊世登（2004）的實證研究結果表明低水平學習者更能從視頻信息中獲得幫助。視頻中的畫面情節等會分散注意力或者被情節吸引而忽略了記筆記，這樣視態和聽態的交互作用就會互相抵消，產生一定的不利影響（李欣等，2012））。顧琦一和陳瑜之（2014）研究結果說明，不恰當的字幕或視頻運用不利于聽力能力的繼續發展。在多模態聽力教學中，視頻材料不能盲目使用。教師必須考慮學習者的語言水平和理解能力。聽力教學應該以聽覺模態為主導，視覺模態發揮其輔助作用。聽力教學注重的是聽力技能的訓練，因此，多模態聽力教學中的聽力任務必須合理設計，確保學習者是從視頻中聽到相關信息而不是純粹從視頻中看到相關信息。

第三：培養學習者的的文化模態。

在大學英語聽力教學過程中，教師應注意多模態教學中文化語境的建立（李欣等，2012；徐艷麗，2013）。中西方的生活方式、思維方式、語言習慣和行為準則等都存在不同程度的差異。中國學生由于深受母語及本國文化的影響， 對漢英文化差異缺乏敏感性， 在聽力理解的過程中， 總是根據自己的文化背景及語言習慣去分析和解讀英語句子， 因此正確地理解英語語言的信息或者真實的意圖。教師要通過調動學習者的視覺、聽覺、觸覺等多種模態來引導學生體驗多元文化，例如，欣賞外國音樂、觀看外國影視作品和紀錄片、閱讀外國文藝作品等，幫助學習者形成跨文化意識。

第四：增加師生有意義的互動。

根據Long （1980） “互動假設”，學習者與其他對話者，尤其是與水平更高的對話者之間的互動能促進二語的發展。在多模態聽力教學環境下，有些教師過于依賴多媒體，在課堂上放映PPT課件，點擊鼠標，朗讀課件而不是講解課件。在授課過程中，教師關注的是電腦屏幕上顯示的信息而不是學習者的反應，學生對課堂內容是否感興趣以及對教學內容的理解程度常通過肢體語言反映出來。教師和學生之間缺乏意義協商，不利于學習者聽力水平的提高。另外，有些教師的活動空間局限于電腦前，很少走到學習者中間，與學習者產生很大的距離感，挫傷了學習者的學習積極性。

5.研究展望

第一：多模態和元認知策略是如何相互影響的，還需作進一步的研究。

第二：多模態環境下聽力自主學習除了和學習者自身的學習能力有關外，與教師也是密切相關，教師自主性問題也值得同時進行探討。

第三：對比分析視頻信息在不同聽力任務以及不同水平學習者之中的運用。

第四：文化模態的構建只要是描述性研究，還需要更多定量或者定性研究作為支撐。

第五：師生互動以及學生間的互動在多模態環境下如何展開還需要行動研究進行反復驗證討論。

6.結語

多模態教學借助多媒體等手段，輔助了聽力教學。但是，在聽力教學實踐中，教師應該注重其主導地位并凸顯學習者的自主學習、合理地運用各種模態，培養學習者的文化意識并增加課堂師生之間互動，從而增強學習者的學習興趣，提高聽力理解水平。