由一次數學研討課引發的幾點思考

陶舒平

【摘 要】：新一輪的《課程標準》對現行的教育提出了新的挑戰。在這種背景下，我們急需要有一種能融合以往教育思想的新教學方法為指導，形成一種新的教育價值追求。本文以教學課例入手，從四個方面談了課堂教學中存在的問題（如在教學中未重視情境創設的有效性、忽視了課堂上生成的“錯誤”資源等）。只有關注這些，我們的數學課堂才能變得靈動和高效。

【關鍵詞】：數學 研討課 思考

歷經兩個多月的校級“教學大比武”在老師們的精彩演繹中落下了帷幕。我細細品味這富于智慧的十六節數學課，深深體會到新課程改革為我們的小學數學課堂帶來了可喜變化，但是活動中還是凸顯出一些問題，值得我們深思。

一、要注意情境創設的有效性，并且留給學生“讀”情境的時間。

1.要注意情境創設的有效性。

新課程強調讓學生在具體生動的情境中學習數學。但是，教師在創設情境時，有時僅僅考慮調動學生的積極性，而對所創設情境的有效性欠思考。

【案例】《四則混合運算》教學片斷

師：“天氣變冷了，老師想買一件棉衣。星期天，老師來到應城“東方百貨”，看中兩種款式。第一款：3件共360元；第二款：每件125元。哪種款式的棉衣便宜？便宜多少元？”

學生列算式：125-360÷3

師：誰能說一說這道題的運算順序？

學生口述運算順序

本案例中，教師將計算教學與解決實際問題相結合，讓學生在現實的情境中學習，理解運算順序，體現了新課標的理念。但是，創設生活情境，應當尊重生活規律。這樣，學生在熟悉的情境中，才會感受到數學就在身邊，生活中處處有數學。教師隨意更改事實，情境與生活不符。學生是否會產生“原來數學是編造出來的”感覺呢？難怪下課后，一個學生跑到教師跟前說：“老師，我看到商場里的衣服都是標單價的，沒有標3件一共多少元的。”如果把“買衣服”換成“買鉛筆”、“買乒乓球”等，效果會怎樣呢？

2.呈現情境后，要留給學生“讀”情境的時間。

相當一部分教師，情境一出現就問學生一連串問題。如一位教師在教學《百分數（一）》（人教版第十一冊）一節時，用課件播放了一首古詩“春水春池滿，春時春草生。春人飲春酒，春鳥弄春色。”出示了四個問題：①這首詩中哪個字出現得最多？它共用了幾個？②這字出現的次數占全詩總字數的幾分之幾？（也就是百分之幾？）③請你找一首詩，要求詩中的某一個字出現的次數至少占全詩的10﹪。這么多的信息，教師根本不留給學生“讀”情境的時間，馬上就問“你想出來了嗎？”，這樣的例子還有很多。部分教師或許只是背著公開課的時間包袱而急切地催問學生，與學生搶時間，認為教師活動理所當然地要時間，而唯恐學生多“占用”時間，殊不知時間原本就是學生的。呈現情境后，教師要學會等待，應該留給學生觀察和獨立思考的時間，有時哪怕只是多十幾秒鐘，效果也是截然不同的。

二、進行比較時，應提供“比較的基礎”。

一部分教師重視引導學生將新授內容同已學過的相關內容進行比較，但有時并沒有提供比較的基礎。譬如，一位教師在教學《有余數的除法》時，列出“23÷5”的有余數的除法豎式后，讓學生與以前學過的能整除的除法豎式進行比較，課堂上并沒有呈現以前學過的能整除的除法豎式，學生拿什么作比較呢？再如，教學《三位數加、減法》，學習后問學生“三位數加、減法與以前學過的兩位數加、減法有什么不同”，此前并沒有提供一個比較的基礎，學生最后只是回答“一樣”了事。脫離了比較的基礎，這樣的比較往往只是教師自己的比較，學生會覺得很抽象，通過比較后得到的也就是幾條干癟癟的法則或者結論。

在新課程計算教學中，鼓勵算法多樣化，一些教師在教學中也能重視算法之間的比較和優化，但問題是，“比較”的“基礎”往往被忽視。多數情況是學生并沒有明白有哪些算法，比較來比較去還是霧里看花，最后老師一句“你喜歡哪種方法就用哪種方法”草草收場。在課堂上，教師比較關心自己預設的算法是否出現，并不停地問學生“還有不同算法嗎”，然后急于羅列出幾種甚至十幾種算法讓學生比較。顯然，算法多樣化不是目的，它只是比較的基礎。在教學過程中，教師要留給學生更多獨立思考的時間和空間，不要求每一名學生能用多種算法，但應該讓學生匯報時講清算理，學會傾聽別人的發言。對于學生說出的對后續知識掌握有價值的基本算法，教師可適當追問“你聽明白他的意思了嗎”，然后引導學生清楚表述，注意抓住時機將它轉化為全班學生的共同語言。有了比較的基礎，學生才能在交流和比較中找到適合自己的最優算法。

三、課堂上生成的“錯誤”資源不容忽視。

在計算教學中，多數教師會把自己預設的幾種計算時的“典型錯誤案例”呈現出來讓學生進行改錯練習，教師的這種做法本身沒有什么不對。但問題是，除了想當然可能會出現的這些錯誤，通過教學反饋，對于學生在練習過程中出現的“錯誤”資源能熟視無睹嗎？其實，這種課堂生成的“錯誤”資源，更能引發學生的參與熱情，更能折射出我們教學中出現的問題，教師應該及時調控自己的教學，抓住并充分利用有價值的信息，加強教學的針對性，才能切實提高課堂教學效率。

另外，少數教師在提問時似乎只是在跟學生對答案。當學生的回答正中下懷時，就異常驚喜；而當學生出現錯誤的回答時，則急于叫其他學生“幫忙”，處理極其草率。殊不知學生的回答總能給我們以啟示，這種啟示或來自正面，或者來自反面。而當學生早已揣摩出老師想要的東西時，這樣的教學其實是很可怕的，因為學生可能已經沒有自我了。

四、課后也應適度關注學生。

新課程強調知識的拓展和課后的延伸，教師在課堂上有時能注意留下問題給學生以引發課后思考。但是，留下問題后，教師是否繼續關注學生呢？我們來看一組鏡頭。

鏡頭1：A教師為了激發學生的參與興趣，說是“過幾天要帶學生去秋游”。下課時，學生圍著老師問：“老師，具體什么時候去？到哪去秋游啊？”老師一笑了之，學生失望之極。

鏡頭2：B教師在教學“噸和千克的認識”時，課堂上組織學生到臺秤上稱體重，出于時間的考慮，一部分沒有稱體重的學生被老師告知到下課時再稱。事實上，下課了教師就忘記自己的承諾了。

鏡頭3：C教師在教學“年、月、日”時，讓學生觀察比較幾個年份的年歷，學生還有“發現”要說，教師讓他們下課時把他們的發現告訴老師……

鏡頭4：D教師教學“有余數的除法”，練習時出示“33名同學去坐游船玩，每只船最多坐6人，需要幾只船？如果他們有50元錢，8元一張船票，可以買幾張？”還沒等學生看清楚題目，就讓學生課后思考解決。

這種“只說不做”的現象在教師的教學中（尤其是公開課上）屢見不鮮。筆者做過這樣的調查：

A、你在課堂上會留下問題給學生嗎？①經常56%②偶爾41%③從來不3%

B、留下問題后，你還繼續關注嗎？①會13%②一般不會66%③不會21%

隨后筆者又做過這樣的訪談，“如果你不去關注，你為什么又要留下問題給學生呢？”多數教師認為，應該體現新的課程理念，注意留下問題給學生，但是往往忽視了留下的問題是否在學生那里得到落實。

教學中確實應該重視課堂教學的延續和發展，把學生從課內帶向課外。但是，教師如果長期“只說不做”，學生就會不為所動，“延伸”最后也就會成為一種“口頭”的、形式的東西。因此，適度關注學生的課外，這個問題應該引起我們教師的足夠重視。一方面，對于課堂上的“承諾”，課后應該盡量“兌現”。“課后解決”不能成為教師“搪塞”的武器。另一方面，后續教學應該關注學生課外的積累，讓學生把“課外”帶進“課內”。教師理應為學生的課內與課外之間搭起一座橋梁。

總之，值得反思的問題還很多，比如合作流于形式，對學生的評價失真等等，這都是我們今后課堂教學努力的方向。只有這樣不斷進取，我們的研討課才上的有價值，我們的教師才能在不斷的嘗試中成長、進步，我們的課堂才能變得靈動和高效！

參考文獻：

1.《小學數學教學論》 周玉仁 人民教育出版社 出版時間2011-04-28

2.《小學數學新課程標準》（修改版）作者： 新課程編寫組 出版社： 商務印書館

3.《小學數學教師》期刊 上海教育出版社 出版時間2011年

4.《新世紀小學數學教師》期刊 新世紀小學數學教材出版社 2005、12、1