生命教育之“本我、自我與超我”

摘要：教育的起點是人的生命，生命教育所關注的不僅是“珍惜生命，關愛生命”，更重要的是對生命本質的思考。弗洛伊德人格理論探究生命教育的“本我、自我與超我”，追尋生命教育的“本我”，在自我的迷失與生命異化中構建生命的“自我”，正視死亡、自由等生命問題，追求生命的意義，實現生命的“超我”。我們應關注作為生命存在的教師的生命狀態與成長，使生命教育充滿生命力量。

關鍵詞：生命教育；本我；自我；超我；教師生命

一、生命教育的緣起

生命教育，不是中國土生土長的概念，它是個舶來品，最早是美國的杰·唐納·華特士針對當時青少年的吸毒問題而提出的，創建了阿南達村、阿南達學校，由此開始了對生命教育思想的思考與發揚。英美等國家的生命教育思想主旨主要側重于預防“藥物濫用、暴力與艾滋病”，增強學生對自我生命的珍惜、遠離毒品等生命意識。在亞洲，日本在原有基礎上增加了“尊重人”“對生命的敬畏”等觀念，從物質性生命上升到了精神層面；臺灣地區則注重于尊重生命和調和情意，拯救學生的心靈缺失以及社會價值和道德淪喪的現象；而我國大陸興起生命教育思想主要在21世紀初，逐漸從“珍惜生命，關愛生命”的工具性，走向對“生命意義、生命超越、生命追求”更高層次的對生命本質的探究，前者只是“動物性的活著”，而后者是“有意義、有尊嚴、有價值的活著”。人的生命與動物的生命之不同，在于動物只有單一的本能生命，而人不僅有動物性的本能生命、自然生命，還有超越本能的超自然生命。如果說動物性生命是“本我生命”，是肉體的，那么超本能、超自然生命是“超我生命”，是心靈的。

人的生命具有“本我”和“超我”的雙重性，從“本我”到“超我”這一飛躍，需要我們正確意識到生命的“自我”，發現生命“自我”的無限可能性，而正確塑造生命的“自我”，則需要生命教育，生命教育使人真正面向自我，面向真正的自我。

二、生命教育的“本我、自我與超我”

“本我、自我、超我”是人格的三大組成部分，最早是心理學家弗洛伊德提出的，三部分之間層層遞進，和諧統一，形成人格的整體，使人格的發展不斷完善與超越。在人格方面，我們追求的是“超我”的人生境界。當三者相互沖突時，就會處于失調狀態，造成人格上的精神問題，生命教育也是如此。認清生命教育的“本我”，構建生命教育中“自我”的最佳狀態，追求“超我”的生命狀態，完善生命教育，實現對生命教育本質性的認識。若像人格一樣三者發生沖突，本末倒置，就會造成生命教育的錯位，失去其最本真的教育意義。

（一）“本我”的追尋

人格的“本我”即原我，遵循快樂原則，不受外界的社會規范與道德束縛，是人格中最原始的部分，包含生存所需的基本欲望、沖動和生命力。生命教育的“本我”即最原始的物質生命，生命的成長也需遵循快樂的、無條件、無束縛的原則。

古今中外對生命意識的探究也有所不同，儒家入世的“中庸”“畏命”，道家出世的“安命”，直到后來禪宗的“頓悟”，都是對生命意識的不斷超越。盧梭最早提出的自然教育就是一種生命教育，培養一個人就要懂得保護自己的生命，主張關心、呵護人的生命，在大自然中自然地成長與教育。

教育應該是直面人的生命的一種活動。我們總是把“人”與“生命”二者弄反，認為生命是抽象的，所面對的作為人的學生是具體的，但學生其實是一個個鮮活的生命個體，而人是有統一規定的、整體的個體生命的抽象名稱，擺脫對抽象的“人”的理論闡述，真正關注到實在的學生個體的生命歷程發展，是認識“本我”的第一步。

教育的起點是人的生命，這告訴我們，教育應是從作為生命的教育對象出發的，但現實卻將教育視角漸漸偏離了個體生命，轉向社會、政治、經濟、學校建設與管理等方面，關注的是通過教育人來“做什么”，達到什么效果，是一種以人為中心向外擴散的模式，焦點外擴到生命之外的世界；教育要“直面生命，回到生命”，點醒我們要將視角拉回原本的出發點——生命，關注的是通過教育來使生命“怎么樣”，成為何種人，是一種由外向內聚集的模式，焦點內聚到人的生命本身，是在教育的本源上對生命的關注與呵護。

（二）“自我”的建構

“自我”指自己，遵循現實原則，是自己可以意識到的思考、行為或判斷的部分，尋求“本我”沖動的滿足，保護機體不受傷害。生命教育的“自我”是要認清現實，在充滿誘惑的世界中感受“我”的實然狀態，或迷失、或真實……把握生命的流動的多變與可能，建構“自我”的意義，從而呈現出有生命力量的“自我”風采。

1.“自我”的迷失

每個人一出生就帶有不確定性、異質性和多樣性，注定了人的生命是一種非理性的存在，不能以一種理性的眼光去統一分析，將每個鮮活靈動的生命捆綁在固定的框架中，生命就沒有了獨特的自我，每個“我”都是千人一面、抽象的、大寫的“我”。與“人”之于“生命”的定義相似，生命所追求形成的“我”是一種有所歸依的生存狀態，“我是誰？”“我在哪？”“我在做什么？”等等一系列明確到唯一個體的具體描述，將每一個清晰的、具有生命形態、生活狀態的“我”呈現，使每一個“我”都有意義地稱之為“我”，都有豐富的內涵，是生命活動的意義積累與價值堆積，不至于陷入無所歸依的狀態。“自我”的不同也在于它們所歸依的不同。這種有所歸依的生命狀態就是生命的意義表現。意義是人存在的依托，是人的精神家園，是“我”有所依的前提，生命的存在最可怕的就是無所歸依，無所歸依就會使人迷失方向，生命異化。

然而，人類似乎真的迷失了自我，在歷史的長河中隨波逐流。現實生命教育中青少年出現的最大問題就是自我的缺失，成長中的煩惱日益突出，與人相處的交際問題、孤獨厭學的心理問題、高智低德的學習問題、價值扭曲的觀念問題……這些現狀讓我們感到危機，讓我們不得不思考自身存在的問題。主觀上，人類理性作用下的理性的抽象，使生命脫離了其所生活的文化與社會現實，失去生命原本豐富多彩、無限生機的個性；客觀上，科學技術及工具理性遮蔽了教育的生命意蘊，市場經濟的沖擊使人的培養偏向經濟理性、物質化、功利化的追求，傳統文化的束縛與多種文化的交融困境限制了生命的進步，這些都會使自我模糊、茫然甚至是偏離軌道地發展，造成生命的異化。

2.“自我”可能性的建構

生命異化的產生不僅僅只是想讓我們看見它，而是讓我們了解、重視，從而尋求一種解決的方法。從根本上來看，現階段最基本、最有影響的措施必將回歸到教育，生命教育的展開在關注生命、呵護生命的基礎上，能正確挖掘到“最本真的我”的狀態，要上升到自我生命的可能性的建構。

“自我”不是外界、他人可以隨意建構的，它需要每個人內心最本真的態度、情感、價值觀為根基。“自我”的建構就像陶藝，最重要的是堅實的轉臺，轉臺是開始做陶器的最基本的保證，就像自我的建構，堅定的人生信仰與價值觀是塑造自我的第一步，也是最重要的一步；轉臺堅固了，轉盤的轉速越快，越會有利于陶器優美形態的塑造，就像自我成長中，困難越大、挫折越多，只要信念堅定，越會涅磐重生、破繭成蝶；轉臺堅固了，在高速離心力中制出的陶器才會勻稱、簡潔、不厚重，就像在一番“雕琢”后，生命的成長與凈化，自我的成功建構與完善。

生命教育就是要挖掘“我”的可能性，構建“我”的多面性，完善“我”的生命性。生命在于實踐，人們為了尋求生命的答案，總是通過各種實踐去不斷變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越、以求更新的活動，可以說是傾聽生命律動的行為。這種生命的律動就是一種可能性，一種成長，這種律動是生命基礎上自我的一種展示，是不確定的、不可預見的、多變的。什么是教育？教育就是要提供有利于實踐的、開放的環境，激發學生律動的行為，再言之，教育要把握學生律動的節奏。所有的律動不一定都是優美的，正如所有建構的自我狀態不一定都是健康正確的。教育是一座燈塔，它會在我們迷失方向的時候，照亮我們前進的人生道路。

除了教育之外，社會的要求、家庭的結構與教育方式、學校的環境等客觀因素影響著自我成長過程中行為的建構，師生關系、同伴交往從主體性到主體際的轉變，影響著自我情感方面的建構。我們需要的是使生命感到幸福的教育，值得欣慰的是，隨著應試教育等唯利的教育觀念在時代的腳步中退去，素質教育、“生命·實踐教育”、關注學生本身等生命教育理念的呼聲越來越高。

（三）“超我”的實現

“超我”是精神層面，遵循道德原則，是個體成長過程中內化了的道德規范和價值觀念，嚴格監督、批判及管束自己的行為，要求“自我”按社會可接受的方式去滿足“本我”。生命教育的“超我”不是追問眼前生命的“本我”與“自我”，而是在終極意義上對“本我”與“自我”的揚棄和超越，是對生命的死亡、自由和追求的認識。

死亡與生命是對立統一的，死亡是構成生命的自然動力，是意義的思考與追尋，正視死亡才能達到本真的存在。但死亡和生命卻不可能同時存在，死是對生的否定。生命教育要引導學生正確認識死亡，當我們存在時，死亡不會到來，而當我們死亡時，我們已經不存在了。死不可怕，可怕的是預想死的狀態，不能因害怕死亡而放棄生命的權利與追求，應把生存的每一分、每一秒當作一種生命收獲而不是死亡的臨近；死不可怕，可怕的是沒有意義的死亡，生命的意義在于它是一種“向死而生”的存在。死亡對生命來說并不是無意義的毀滅，而是有意義的創造，死亡創造了責任，創造了人的尊嚴，創造了生命的價值，生命不會因為完結而無價值，相反，正是因為隨時有失去生命的危險，才使我們深刻認識到生命的價值，所以說，正視死亡是“超我”生命的起點。

自由是生命的追求，是生命存在的本質，自由的生命成長是多姿多彩、各不相同的。生命教育的義務在于對自由的追求，源自生命本能的自由是生命過程中“本我”的展現和“自我”的初現，自由意志是自我實現的助燃劑，自由意志對生命的追求不停留于現有自由的滿足，而是對已經實現了的自由的超越追求，力圖達到的一種更高級、更大、更寬廣的自由理想和境界。人們不斷地向自己理想的自由世界靠近，卻永遠不可能達到，精神的世界是無止境的，是沒有界限的。生命教育要樹立生命自由的教育觀，引導學生認識、實現、創造生命自由，正是這種無限的接近但卻不等于的狀態使生命自由地成長，自由是“超我”生命的狀態。

生命的追求是在不停地尋求著對有限自身的突破，對已有“本我”的無限超越，賦予單調乏味的生命活動以價值和意義的終極關懷，追求不是具體和現實的功利，而是終極性的一面，真、善、美的統一，是在終極價值的取向上為人的內心情感和行為提供關懷，這種關懷是有關于理想、道德、價值、信仰的。正如隨著社會價值觀的偏頗，部分學生的道德水平下降，學校應發揮其應有的批判和反思作用，在追求終極意義上學生道德觀培養的目標下，給予學生道德的關懷與引導，不能迷失了教育的本心。生命教育要樹立這種有追求的意識，把人帶進優秀的文化精神中去，引導學生進行對生命追求的選擇，凈化心靈，提升精神，用自己的追求指導自己的生活，尋求最本真的生活，所以說，追求是“超我”生命的信仰及價值體現。

生命的“本我、自我與超我”層次越來越高，“本我”是人的自然生命，是后兩者的基礎，每個人的“本我”都是可貴的，都有其獨特性；“自我”是人的社會生命，是人特有的，在家庭、學校、社會等各種可能性的培養中成長，是不斷生成與建構的；“超我”是人的精神生命，是對生命的終極關懷，具有不可盡述性，是自由、開放和超越的，生命的存在就在于追求“超我”的理想境界。

三、生命教育的完善

教育使我們總將視角定位于學生主體，然而，除了學生，同樣需要關注作為生命存在的教師主體，發現教師的“本我”狀態，關注教師的生命成長、生命質量、生命尊嚴。教師也是教學活動中生命律動的表現，立足于教師最本真的生存狀態才能讀懂教師，如教育觀念、教育方法、專業特征等，了解教師最真實的生命成長。

必須重構教師的“自我”意識。教師的定位不是功能性的教學工具，而應是作為生命存在的人。要摘下“教師”這一面具，以最真實的面目與學生站在同一起跑線，重構“自我”，了解生命的需要、教師自身的可能性發展，構建教學的多元化，展現自身的生命力量，增強教學活動的生命性，以一顆敏感、敏銳和細膩的心，捕捉著學生的每一句話、每一次歡笑與哭泣，讓課堂煥發生命活力，記錄學生成長中的每一次生命綻放。

追求教師生命教育過程中的“超我”態度。教師的生命存在總是高于學生的生命存在，了解人生存在中死亡、孤獨、自我認同等問題，了解自身如何解決，了解這些問題解決的意義對人生的啟發。超我的態度要求教師將內在于人生的存在問題與學生的存在經驗和自我反思結合在一起，不斷提高教師和學生的生命感悟。

對教師生命的關注是對生命教育更完善的詮釋，認清“本我”，建構“自我”，追求“超我”，做有生命感的教育者。

葉瀾先生在“生命·實踐”研究中曾說：“教育是‘教天地人事，育生命自覺’”。她告訴我們要教什么，育什么，教的是外界的各種固有知識，而育的是內含于個體的生命自覺，是從生命里生長出來的，這種自覺需要我們關注真實的生命成長，領悟生命的意義，發揮生命的價值，才能成為擁有生命力量的教育。

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（責任編輯：史曉紅）