結構化教學在名人故事類文章中的運用

摘 要：結構化教學強調按照學習邏輯順序和學生的認知規律，整合知識整體單元的發生與發展，加強知識元素間的溝通與聯系，將教材的知識結構，高效率地轉變為學生的認識結構，幫助學生快樂地學習。聽寫關鍵詞，概括主要內容；梳理結構，學會歸納段意，培養概括能力。設計核心問題，引導學生深度閱讀文本，品詞析句，對人物形象進行多元、個性化解讀。教學生品味語言，學以致用，著力提升語言文字運用能力。

關鍵詞：結構化教學 人物形象 語言運用

結構化教學強調按照學習邏輯順序和學生的認知規律，整合知識整體單元的發生與發展，加強知識元素間的溝通與聯系，將教材的知識結構，高效率地轉變為學生的認知結構，幫助學生快樂地學習。

蘇教版小學語文教材中寫人記事類的課文居多，其中名人故事占據一定比例，以四年級上冊為例，有《徐悲鴻勵志學畫》《虎門銷煙》《李時珍夜宿古寺》等。名人故事類文章人物形象刻畫鮮明，結構簡單、清晰，寫作方式靈活多樣，語言特色生動鮮明。教學中，從梳理文章結構、核心問題導讀、學習語言形式等方面進行結構化教學探尋，能夠很好地提升學生學習力。現以《李時珍夜宿古寺》一課的教學為例進行說明。

一、梳理結構，培養概括能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）在第二學段目標和內容中要求：能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。中年級學生已具備一定的自學能力，課前預習時，對文章的主要內容已有初步了解，但概括能力稍顯欠缺。對于文章的結構，學生分析有一定的困難。筆者結合課后分段概括段意的要求，對學生概括能力的培養做了嘗試。

（一）聽寫關鍵詞，概括主要內容

這里的“關鍵詞”指能體現一篇文章或一部著作中心概念的詞語。就《李時珍夜宿古寺》一課來說，起初，筆者從文中選出10個詞語，之后又聯系課后生字表，最終將“修訂”“本草綱目”“藥材”“破廟”“干糧”“尋訪所得”確定為關鍵詞，其中含有4個一類生字。教學時，引導學生結合這6個關鍵詞概括主要內容。

【片段1】

師 （出示6個關鍵詞）課前老師布置大家根據預習單要求自學課文，接下來，先聽寫幾個詞語，請認真書寫。

（教師邊念詞語，邊巡視，查看學生書寫情況。等學生都寫好后，挑一幅有典型錯誤的作品投影到大屏幕上。）

師 來，對照大屏幕，跟老師一起改自己的作品，對的打鉤，錯的打差，在旁邊及時訂正。

師 這里的“鋼”對不對？

生 不對，這是鋼筆的“鋼”。

師 應該怎么寫？

生 是絞絲旁的“綱”，古時候指提網的總繩。

師 對，形旁表示意思，“鋼”和“綱”是形近字，要學會區分。現在請自評一下聽寫情況。完全正確加一顆“★”，書寫工整加一顆“★”，字寫得漂亮還可以獎勵一顆“★”，寫錯的訂正一遍。

師 誰能用這幾個詞語將課文的主要內容說一下？自己先試著說說，再說給同桌聽聽。

生 李時珍為了修訂《本草綱目》，到安徽、河南、湖北等地查訪藥材……

師 地方名可以省掉，用一個詞代替——

生 外地。

師 可以，接著說。

生 看見一個破廟，住到里面，燒開水，和徒弟一起啃干糧。

師 可以說得簡潔些。

生 住破廟，啃干糧。

師 嗯，言簡意賅。

生 并在月光下記錄尋訪所得。

師 好，連起來說一遍。

生 李時珍為了修訂《本草綱目》，到外地查訪藥材，住破廟，啃干糧，并在月光下記錄尋訪所得。

師 還有誰也試著說一說？

片段1中，由聽寫詞語到概括文章主要內容，引導學生完成識字到寫字的任務后，教師順勢根據關鍵詞語提示概括文章主要內容。學生在獲得知識技能的同時，掌握了抓住關鍵詞概括文本內容的方法，并學以致用。

（二）梳理結構，學會歸納段意

寫人記事類文章的結構一般都很清晰，特別是名人故事，大多數情況下都是開頭交代故事發生的背景，接著敘述典型事例，最后描述取得的成就。可將故事分為起因、經過、結果三部分。但《李時珍夜宿古寺》一課的結構略有不同，結果并不明顯。課后第四題的要求是：“按事情發展的順序把課文分為三段，并寫出段落大意。”對學生歸納段意的能力也提出了要求。對此，筆者設計了下面的問題：“李時珍為什么要夜宿古寺？他在古寺里先做了什么？后來又做了什么？”意在引導學生按事情發展的順序把課文分為三段。待學生劃分好段落、匯報后，我又指導他們默讀課文，并圈畫出每一段的關鍵詞，然后小組合作討論，明確文章結構，歸納段落大意。

【片段2】

師 第一段你們確定了哪些關鍵詞語？

生 察訪藥材、錯過客店、隱隱約約。

師 有不同意見嗎？

生 我覺得“隱隱約約”這個詞不重要，可以換成“破敗的古寺”。

生 我認為可以加上“一心趕路”，因為這個詞將李時珍夜宿古寺的原因交代清楚了。

師 你說得有道理！那你們認為本文的結構是怎樣的呢？

生 由“察訪藥材”“錯過客店”“破敗的古寺”三個詞就能看出李時珍的行蹤，交代了他夜宿古寺的原因。

生 根據上面的三個詞，我覺得第一自然段為第一段，交代了李時珍帶弟子外出察訪藥材；第二至第七自然段為第二段，寫師徒為了趕路錯過客店；第八至第十三自然段為第三段，寫李時珍師徒在古寺中借著月光記錄尋訪所得的經過。

教學片段2開展過程中，有機融入了小組合作學習、分組匯報、全班交流等活動。小組合作學習時，教師行間巡視，進行個別指導。分組匯報時，教師將段落大意投影到大屏幕上，以便各組發現問題。其間，教師給予及時指導修改，形成準確恰當的段意。全班交流時，教師先提煉一個小標題，寫在黑板上，接下來讓學生進行提煉，寫在黑板上，其他學生將此記錄在書上相應的位置，如“投宿古寺”“笑談吃苦”“月下記錄”。經過梳理，文章的結構變得清晰起來，學生的概括能力也得到了培養。

二、呈現核心問題，解讀人物形象

2011版課標指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用……同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”名人故事中優秀人物的精神品質會在潛移默化中對學生的心靈產生影響。為了幫助學生深入理解文本內容，個性化解讀人物形象，教學《李時珍夜宿古寺》一課時，筆者呈現了感受人物形象的核心問題：“默讀課文，想一想李時珍給你留下了怎樣的印象？圈畫出關鍵詞句，在旁邊作簡單批注，5分鐘后交流閱讀感悟。”

【片段3】

師 我發現同學們圈畫批注很細致，一起來交流一下，說說李時珍給你留下了怎樣的印象？

生 我覺得李時珍不怕吃苦。

師 你從哪里看出來的？

生 我從課文第7自然段李時珍說的話中看出來的。

師 讀讀這段話。

生 （讀）“嗯，長年累月地奔波，在破廟里過夜，比住在家里苦多了。但我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”

師 （投影出示第7自然段內容）古人說，言為心聲。聽一個人說話，可以知道他的想法。你善于抓人物的語言，走進了他的內心。請你將“不怕吃苦”這個詞寫到黑板上。（學生寫詞。）

師 自己讀讀這段話，你還讀出一個怎樣的李時珍？

生 我還讀出一個為民著想的李時珍。

師 說說理由。

生 李時珍說修訂好《本草綱目》萬民得福。根據課前搜集的資料，我知道他修訂《本草綱目》是因為當時的醫書上有很多錯誤，醫生根據書上的記載給病人開藥，有的病人服藥后病情反而會加重甚至死去。李時珍看到這樣的現象很心痛，決定重新修訂。這都說明他是為民著想的。

師 課前搜集資料是非常好的學習習慣，也是對課文內容的有效補充，能使你理解更深刻。請你將“為民著想”這個詞寫到黑板上。（學生寫詞。）

師 那李時珍在察訪藥材的過程中吃了哪些苦呢？

在接下來的討論交流中，學生默讀文章，從李時珍吃的苦、行的苦、住的苦、笑談吃苦等方面感受他不怕吃苦，以苦為樂的情懷，并用換詞法揣摩“啃”和“吃”的區別，用比較法揣摩“饑餐渴飲”“曉行夜宿”兩個四字詞語，領悟具體細致的環境描寫對表現李時珍品質的作用。經過大家多元、個性的解讀，李時珍的形象逐漸豐滿立體起來，黑板上留下了“不怕吃苦”“為民著想”“樂于奉獻”“嚴謹認真”“敢于嘗試”等表現人物精神的詞語。

名人故事類課文教學不僅要引導學生了解事件內容，還要多元解讀文本，感悟立體豐富的人物形象。對于人物形象的理解，不需要教師作過多分析，只需設計核心問題，引導學生深度閱讀文本，品詞析句，并進行多元、個性化解讀，學生便能在弄懂文章寫了什么的同時，明白文章是怎樣寫的。

三、品味語言形式，提升運用能力

歌德曾說過：“內容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密。”讀課文，學語文，最重要的是學習語言文字的運用。課文豐富的言語形式，獨特的文本結構，多樣的表現手法，是教學的落腳點。

《李時珍夜宿古寺》關于人物細節的描寫很生動，如“李時珍接過藥包，從里面翻出兩種草。它們的葉子十分相似，但是藥性不同。怎樣區別它們呢？李時珍端詳了一陣，各扯下一點放在嘴里嚼嚼，若有所悟。他接著往下寫……”這段文字運用一系列連續動詞，對李時珍分辨草藥的過程進行了具體生動的描寫，如同電影中的慢鏡頭。認真朗讀，仔細體悟，眼前自然而然浮現畫面。

對于內容的理解，學生是沒有問題的，但如何寫仍然是個秘密。教材無非是個例子，我們要改“教課文”為“用課文”，教學生品味語言形式，習得方法，學以致用，著力提升語言文字運用能力。

【片段4】

師 這段話從哪里可以看出李時珍的嚴謹認真？

生 從他分辨草藥的過程可以看出來。

師 李時珍分辨草藥的方法是什么？

生 先端詳，各扯下一點放在嘴里嚼嚼。

師 一起讀“李時珍端詳了一陣，各扯下一點放在嘴里嚼嚼，若有所悟”這句話。

師 讀讀這一大段話，看看描寫李時珍動作的詞語有哪些？

生 接過、翻出、端詳、扯下、嚼嚼、接著、寫。

師 讀讀這些詞語，想想它們之間有什么關系？

生 按照時間順序敘述。

生 按照事情發展順序敘述。

師 也就是先后順序。現在將這些詞語再放到句子中讀讀，體會一下，一連串的動作描寫有什么好處？

生 用詞謹慎、準確。例如他用了“端詳”而不是“看”。

生 生動形象。

師 三年級時，我們學習了《花瓣飄香》這篇課文，有這樣一段話：“一天清晨，我看到有個小女孩俯在花前，從花叢中小心地摘了一片帶露水的花瓣，雙手捧著，然后飛快地穿過田野，跑遠了”，也用了一連串的動詞。大家讀讀，仿佛看到了什么樣的畫面？

生 看出小姑娘很著急。

生 我從“俯”和“摘”看出小姑娘很小心。

師 （出示句式“星期天上午，我一個人待在家里寫作業。忽然，傳來了一陣敲門聲……”）接下來，我們也學習用這種方法進行習作。根據提供的句式，自由想象，準確運用幾個動詞，將一個人做事的過程寫得具體生動。也可以自己寫一段話，學習使用連動詞，做到語句通順，標點符號正確，書寫工整，時間為5分鐘。

學生練筆時，筆者進行行間巡視，發現問題并及時指導；練筆結束后，又圍繞“準確地運用幾個動詞，將一個人做事的過程寫得具體生動”的練筆要求，對學生的練筆內容進行現場評價、修改，進而產生了以下學生作品：

（1） 星期天上午，我一個人待在家里寫作業，忽然，傳來一陣敲門聲，我走到門前，搬來一張椅子，小心地爬到椅子上，透過貓眼往外看，原來是奶奶。我趕快打開門，請奶奶坐到沙發上，還給她倒了杯水。

（2） 我跑過去問：“誰呀？”沒有回答，我從貓眼往外看，外面站著一個高大的陌生人。我趕緊把門反鎖，悄悄打電話給媽媽：“媽媽，有個高大的陌生人在敲我們家門。”媽媽說：“不要開門，我馬上回去。”掛了電話，我焦急地等媽媽回家。

語言的建構從積累開始，有了豐富的詞匯和語言知識，運用能力的提升也就有了保障。從學語言到用語言，體現了結構化教學的操作樣式。本文倡導的表達是基于文本結構的形式，學習其寫作方法，并進行創造性語言文字訓練的有效嘗試，不是為填充內容的“無病呻吟”。

結構化教學在名人故事類文章中的運用，注重對學生概括能力、多元解讀人物形象能力以及語言運用能力的培養。以一篇帶多篇，把握名人故事類文章的結構和寫作特色，由每篇課文的片段練筆到學完一類文后，進行寫人記事文章的創作，學生的習作水平能得到明顯提升。將教材的知識結構高效轉變為學生的認識結構，讓學生快樂地學語文。