基于MOOC和SPOC的混合教學模式研究

王文君

摘要：隨著中國MOOC時代的到來，高校的教學模式受到了巨大的沖擊，教學團隊在此背景下嘗試將MOOC與SPOC相結合，對傳統(tǒng)的教學模式進行改進，探索學生的學習效果的變化規(guī)律。

關鍵詞：MOOC SPOC 教學模式

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）13-0032-02

一、MOOC與SPOC

MOOC（Massive Open Online Course）即大規(guī)模開放課程，SPOC（Small Private Online Course）即小范圍私有在線課程。近8年來，他們受到了教育界眾多研究學者的關注。2015年中國高校計算機教育MOOC聯(lián)盟工作組成立，提出 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”是大學教育教學改革的方向。[1]但在應用上，仍然處于探索階段，目前我國的MOOC與SPOC在應用方面與傳統(tǒng)教學模式的區(qū)別請參見表1所示。

表1MOOC和SPOC與傳統(tǒng)教學模式的比較[2]

由表1可見，傳統(tǒng)的教學模式教師投入非常大，但產出卻不是非常理想的。要提高教學效率，使用MOOC和SPOC的方式已經成為必然趨勢。但是將知識背景差異很大的學生集中在一個課堂上教學，操作與管理上會遇到很多的問題。因此提出假設，將MOOC與SPOC相結合，對傳統(tǒng)的教學模式進行改進，認為學生的學習效果會因為使用新的教學模式而明顯提升。

二、實驗設計與實施

圖1基于MOOC理念的混合教學模式

近年來，不少學者致力于將MOOC和翻轉課堂理念相結合，提出混合型教學模式[3-4]，并加以實踐驗證，以此來提高課堂學習效果。如圖1所示。

但其缺點比較明顯，對教師的教學水平與課堂把控能力要求非常高，同時課堂前期的工作量非常大，需要一個教學團隊的支持而非教師一己之力能實現。除了課程特點要適合于使用翻轉課堂外，其實施過程戰(zhàn)線長、損耗大、對學校的硬件條件要求較高。

因此，將SPOC理念引入，整合MOOC的優(yōu)點與傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，提出新的混合教學模式，如圖2所示。以《消費者行為學》課程為例，所有被試均參加前測與后測，考查教學效果選取課程成績、論壇得分和小組得分、教師評價、學生評價為觀測點。

圖2 基于MOOC和SPOC的混合教學模式

（一）被試

實驗選取江西省南昌市某本科院校的學生為例，由同一位任課教師實施并完成教學過程。將選課學生以選課的課程性質進行分組，同樣是《消費者行為學》，課程性質為通識選修課的命名為實驗組，課程性質為專業(yè)必修課的命名為參照組。實驗組使用MOOC+SPOC的混合型教學模式，而參照組使用傳統(tǒng)的教學模式。

（二） 測量工具

首先教學團隊編制了《MOOC學習行為調查（學生版本）》[5]問卷，用于獲取學生的相關學習情況，教學視頻在開課前發(fā)布在優(yōu)酷網，學生可以通過獲取密碼的方式打開視頻進行觀看。其次，教師與學生的互評情況，使用教師工號登錄該高校的電子校務系統(tǒng)可以獲得實名制的評價數據。最后，為了避免實驗實施中出現的突發(fā)問題，教學團隊使用《MOOC個體行為調查問卷（教師版本）》[6]與34位不同地域的高校一線教師進行半結構化訪談。

三、實驗結果與討論

（一）學生的學習效果

學生信息獲取方面，全部看完教學視頻的同學比例，參照組為902%，實驗組為851%；完成作業(yè)情況參照組為843%，實驗組為975%。學生針對視頻中不懂的知識點、課堂上發(fā)現的問題會同步展開線上與線下討論。參與討論人數的比例參照組為196%，實驗組為739%；全體學生都參加成果展示。

由于通識課程使用提交課程論文的方式結課，所以對全體被試知識掌握情況的考核使用網絡試卷（滿分100分），這便于保存和查詢；考慮到被試的異質性和注意的廣度與保持的規(guī)律，考試分為兩個部分。知識點掌握情況為，參照組平均分為7839，及格率為87%；實驗組平均分為8544，及格率922%。

由此可見，使用基于MOOC和SPOC的混合型教學模式進行教學，被試的平均成績與班級的及格率會明顯提升，假設成立。這與文獻[4]研究結論學生認為混合型教學模式更有利于自學能力的培養(yǎng)與提高是一致的。

（二）師生的反思與評價

教學評價按主體可分為自評、互評、教師評價。目前我國各高校MOOC教學模式采用多元學習評價方式（形成性評價為主、總結性評價為輔）[7-8]對學生進行全面評價。但有學者認為教學評價形式就當基于平臺的內嵌測試、隨機提問，基于學習過程大數據的機器完成評價。[8]經過研究發(fā)現如圖3所示被試中有6352%的人偶爾會進行學習反思，1516%的人經常會復習與反思，能夠做到定期復習與總結的被試僅僅占1189%，但仍然有45%的被試從來不復習。

圖3 被試的復習與反思情況

有984%的被試認為任課教師講課沒意思，4303%的被試對任課教師的教學效果持肯定態(tài)度。3402%的被試覺得老師從未督促過自己的學習進度，5615%的被試會偶爾收到老師的督促信息。由于基于MOOC和SPOC的混合型教學模式，在學生學習過程中，比較依賴學生的主動性，所以調查發(fā)現5689%的被試認為跟不上學習進度的主要原因是“自己的時間不寬裕，安排不好”造成的，原因里投票排名第二的是被試認為“總是忘記作業(yè)的截止時間”。

教師在對學生進行的評價數據中，認為混合型教學模式線上的討論與傳統(tǒng)課堂的小組討論是不同的。5588%開展過MOOC教學的教師認為學生能完成MOOC課程學習的根本原因并不是興趣或討論組的互助功能，而是學生受到成績或學分的約束。205%的教師并不贊成使用基于MOOC和SPOC的混合型教學模式，認為付出和回報是不成正比的；而5394%的教師則是持肯定態(tài)度的。

四、研究結論

通過實驗發(fā)現基于MOOC與SPOC的混合型教學模式，更有利于學生個體的學習效果的提升。同時，混合型的教學模式對班級體提高平均分和及格率有一定的積極作用。從教學評價的分析發(fā)現，無論使用哪種教學模式，教師認為只有與學生的成績和學分掛勾才會產生約束力；但學生認為教師的定期監(jiān)督與指導才是學生順利完成學習任務、提高學習效果的根本原因，即在反思與評價環(huán)節(jié)出現師生信息不對等現象。如何解決在基于MOOC和SPOC的混合教學模式中出現的評價信息不對等問題，將是我們未來努力的方向。

參考文獻：

[1]許春玲.MOOC+SPOC混合教學模式探索[J].電腦知識與技術， 2016，8（12）：94-95.

[2]https：//zhidaobaiducom/question/1798131046548308

707html.

[3]李潔，蘭博文，彭敏軍.基于MOOC和翻轉課堂理念的混合型教學模式研究[J].軟件導刊，2016，2（15）：5-6.

[4]曾祥志.基于MOOC的翻轉課堂教學模式的實踐——以心理學為例[J].教學研究，2016（1）：88-89.

[5]http：//www.diaochapai.com/survey1690673

[6]http：//www.diaochapai.com/survey1771335.

[7]吳維寧.大規(guī)模網絡開放課程（MOOC）——Coursera評析[J].黑龍江教育（研究與評估），2013（2）：39-41.

[8]孫雨生，程亞南，朱禮軍.基于MOOC的高校教學模式構建研究[J].遠程教育雜志，2015（3）：65-71.