高校思想政治理論課教學有效性評價之維

程現昆

(大連醫科大學 馬克思主義學院，遼寧 大連 116044)

不斷提高教學質量，增強教學有效性，一直是高校思政課教師探索實踐的根本問題。近年來，各高校在教學方法、教學手段、實踐教學以及考核評價等多方面進行了有益的探索，但教學有效性不佳的問題仍未能很好的破解，“其最直觀的反映就是黨和國家對高校思政課的高度重視與部分學生對此類課程的忽視甚至排斥所形成的強烈反差”[1]。對這一現象進行反思，就必然涉及到教學有效性的評價問題。這是因為，沒有對教學有效性內涵的正確認識與評價，也就無法真正地開展有效教學實踐。那么，高校思政課教學有效性評價包含哪些方面？每一方面又涉及到哪些主要問題？平常所使用的“效能”、“效用”、“效度”等概念又有怎樣的區別與聯系？這些問題的系統研究目前還不多見。

一、主導—效能之維

“有效教學”始于20世紀60年代的美國，改革開放后逐漸成為我國教育教學改革的重要理念。但目前，我國學者對“有效教學”的內涵、特征等一些根本性問題的爭議仍然較大，大致可分為三種研究視角：第一，目標取向，即主要檢測預期教學目標的達成度；第二，技能取向，即主要測評教師的教學技能；第三，成就取向，即主要考評學生的學習成績。這些不同視角的研究對課堂教學進行評價，形成了不同的指標體系，雖則看似各自獨立，實則又于傳統灌輸式教學模式中得以統一。這種統一就構成了課堂教學的主導—效能之維。

所謂高校思政課主導—效能評價，是指以教學目標為標準，以教學結果為依據，著重對課堂教學中教師“教”的效果進行評價。這種評價是由我國高校思政課的性質所決定的，體現了思政課在我國高校中不可動搖和無可替代的特殊地位。

1.以教學目標為標準

教學目標蘊含著教學活動的價值取向和實踐預期，因而是整個教學活動的出發點和歸宿。高校思政課是對大學生進行馬克思主義理論與思想政治教育的主渠道、主陣地，對于大學生成長、成才有著無可替代的作用。具體來說：一是引導大學生正確認識當代世界，自覺運用馬克思主義的立場、觀點和方法去辨明是非，增強認識世界、改造世界的能力；二是引導大學生正確認識和把握我國國情，正確認識和把握中國特色社會主義的歷史必然性，不斷樹立為共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想而奮斗的信念和信心；三是引導大學生正確認識肩負的時代責任與歷史使命，增強“四個自信”，樹立正確“三觀”，努力造就德智體美全面發展的中國特色社會主義事業的建設者和接班人。所以，在高校思政課教學有效性問題上，學生上課積極不積極、課堂氣氛活躍不活躍只是問題的表象，教學目標的實現才是問題的根本與實質。

2.以教學結果為依據

教學結果一般是指學生通過課堂教學所獲得的知識、技能。新中國成立后，受前蘇聯教育理論的影響，我國也把學生掌握知識的多少與程度作為課堂教學的評價依據。1956年，《關于高等學校政治理論課考試評分問題的意見》中規定“考試考查是檢查學生學習成績的唯一標準”；1984年，《關于加強和改進高等院校馬列主義理論教育的若干規定》中要求“要嚴格執行考查和考試制度”。伴隨改革開放，我國高校政治課程建設進入到一個新時期，高校在教學條件、師資隊伍、教材教輔、教學方法等方面都有重大舉措，學生的學習效果也有了明顯改善。但此時的教學評價也出現了一個較普遍的現象，那就是將思政課教學改革寄希望于某一要素的改革。比如，有的高校實行學生隨堂或者期末給教師打分，若教師得分達不到一定要求則無資格參評職稱；有的高校將學生的期末成績與教師的年度考核、津貼發放等直接掛鉤。事實上，這些以教學結果為依據的單一要素評價，不僅有可能挫傷教師的積極性，弱化高校思政課的理論性、科學性與專業性，而且在一定程度上也偏離了教學目標。

高校思政課主導—效能型評價的特點有：第一，重視推進思想政治教育的組織領導力量；第二，強調思政課的宏觀目標與功能的實現；第三，以學生對理論(知識)的學習情況作為教師“教”的情況的評價標準。其問題在于：第一，運用經濟學的效率、效益概念來分析思政課，極有可能導致割裂整體，單從局部考慮效率、效果和效益，極易急功近利，出現偏差；第二，將學生對理論知識的學習情況作為思政課評價的主要內容，在割裂馬克思主義理論體系的同時，又大大降低甚至消解了思政課原有的“立德樹人”的功效。因而，“以課堂為中心，以教師為主導”的傳統高校思政課教學模式，不利于調動學生積極性，弱化了教學目標，也影響了教學實效性。

二、主體—效用之維

1999年，高校進入規模擴張的快車道。為適應高等教育大發展，切實發揮高校思政課在育人中的作用，中共中央宣傳部、教育部出臺了《關于進一步加強和改進高校思政課的意見》(即“05方案”)。這一“方案”首次用“思想政治理論課”指代原來的“兩課”，并提出了新的“思想政治理論課”課程體系。由此，如何增強高校思政課教學實效性，就成為高校擴招背景下廣大思政課教師的主動選擇和努力方向。筆者通過CNKI檢索發現，從2006年開始以“實效性”為題名的高校思政課方面的研究文獻大量出現，且有增無減，這從一個側面作了注腳。新“方案”的出臺，意味著高校思政課教學評價出現轉向，這就是主體—效用評價。

所謂高校思政課主體-效用評價，是指以學生為主體，以問題為中心，著重對課堂教學中學生“學”的效果進行評價。這種評價在回歸教育以“人”為本的同時，充分尊重學生的個體差異及其所追求的不同效用目標，力爭最大化學生的目標效用總量。

1.主體—效用評價是傳統的主導—效能評價發展的必然結果

隨著“05方案”的出臺以及我國高等教育大眾化的進程，人們對高校思政課有效教學的認識逐漸加深。有學者認為，高校思政課有效教學是指學生在教學之后有無獲得進步與發展，“他們參與了高等教育服務的全過程，是檢驗高等教育質量、效率和效果實施的關鍵”[2]；也有學者認為，有效教學是指教師的教育行為對學生的思想、道德意識影響的程度，“體現在學生的思想政治水平是否得到了最大程度的提高，思想政治教育目的是否得到了最大限度的實現”[3]；還有學者從人性出發，認為如果不以人性為基礎來討論該類課程的設置與安排，那么就會失去課程設置的最初本質屬性。[4]這些研究從以往對教師“教”的關注轉向對學生“學”的關注，從以往對教師教學能力提升的關注轉向對學生學習效果的關注，從以往對學校教學資源(如師資)多寡的關注轉向對教學資源使用效率的關注，即共同指向“主體—效用”這一實效性。

2.解決實效性問題的前提是明晰實效性的內涵

教學實效性是所有教育教學活動中的共性問題，但對高校思政課教學來說則是核心問題。有學者認為，[5]高校思政課教學實效性包括教學的要素、過程和結果三方面的實效性。其中，結果的實效性是判定整個教學活動實效性的基本依據；也有學者認為，[6]高校思政課教學的最終效果在于學生是否認同社會主義核心價值體系，是否學以致用；大多數學者則從價值評判的角度，[7]認為高校思政課的實效性應當體現在生命價值、主體性人格價值和情感價值三個維度。由此，人們從轉變教學理念，優化教學內容，建立研究型、案例式、開放式教學模式等多方面進行了探索實踐，其中主要體現在大量教學方法、手段的創新以及各種形式的實踐教學模式的廣泛運用上。

高校思政課主體-效用評價的特點有：第一，圍繞學生開展有效教學，將能否促進學生“學習和發展”作為有效性教學的根本目的和衡量標準；第二，培養和激發學生學習興趣與熱情，將“主動學習”作為有效性教學的出發點和基礎；第三，改進和完善教學方法與手段，將能否促進學生“有效學習”作為有效性教學的實質和核心。其問題在于：第一，近年來高校思政課教學模式創新的根本目的，大都是為了著力解決如何能讓大學生聽進去、信得著、用得上的問題。這些創新若離開了特定的語境如時代背景、教育內容、教育目的，則很可能走向形式主義甚至庸俗化；第二，圍繞學生“主體的效用”高低開展教學評價，有可能強化了教學內容的“人文性”而弱化了“科學性”、增強了課堂的“感染力”而弱化了理論的“震撼力”；第三，從促進學生有效學習與發展的角度闡明教學有效性，卻在一定程度上忽視了教育活動是師生之間的一種生命交往的動態發展過程，忽略了教師在有效教學中的發展價值。

三、生態—效度之維

1976年，美國的勞倫斯·克雷明在其《公共教育》一書中，首次把教育系統與生態環境關聯起來創立了教育生態理論。該理論認為，教育既是一種發生在校園場域的課堂教學活動，又是一種發生在社會場域的環境影響過程。因而，教學過程中在注重內部效度提升的同時，要注重內部效度與外部效度的統一，亦即實現生態-效度。

所謂高校思政課生態-效度評價，是指將高校思政教育看作一個生態系統，始終圍繞“立德樹人”中心環節，著重對課堂教學的各要素之間、課堂教學環節與整個課堂教學之間以及課堂教學與外界各種環境要素之間的整體關聯、協調共生和動態平衡的評價。

目前，高校思政教學呈現出明顯的生態危機，突出表現為課堂教學中的主體間性被忽視，教學信息及其傳遞的有效性嚴重不足，教師、學生、教學內容、學生需求、課堂氛圍以及社會環境之間的有機協調機制尚未形成等。從評價的角度看，導致課堂教學生態危機的原因在于人們對高校思政課教學評價的理念落后、標準滯后。實際上，在由教師、學生以及教學內容、課堂環境等要素構成的動態系統中，教師起著主導、關鍵作用，學生起著主體、決定作用；教師和學生之間又通過教學內容相聯系，并在各種內在、外在的環境作用下達到“教學相長”。所謂教學效能、教學效用，只不過分別是把課程的功能發揮多少以及大學生實際接收的信息量多少作為教學目標，顯然有其局限性。究其原因，在于人們對思政課教學的認知大多停留在關注“有效”上，而不是積極主動追求“效度”上。

“效度”一詞，是以“生態”為前置條件，即生態效度。增強生態—效度的關鍵在于師生之間、生生之間有效產生并持續不斷進行能量流動，這是任何一個系統有效運行都必須滿足的必要條件。也就是說，既要注重提高單位時間內高校思政課的教學效率，又要將教學內容的科學性與人文性、教學手段的傳統與現代、教學場域的內與外、教學評價的形成性與發展性等結合起來，真正實現“立德樹人”這一目標。教學效度不僅強化“有效”這一“實在”教學，更突出強調“實效”、“高效”和“長效”的“應在”教學，因而是適應新形勢下高校思想政治工作的現實要求與必然結論。為此，在高校思政課教學中，應著重把握以下幾方面的要求。

1.有效溝通

教育者和受教育者之間的有效溝通，有助于師生雙方獲得更多的思想、情感支持與共識，進而將思想政治理論轉化為大學生所接受和認可的行動指南，提高教學效度。一是樹立生態教學理念，建立和諧的師生關系。生態課堂教學只有在師生雙方“主體——客體——主體”的互動交往的轉化過程中方能實現，這不僅取決于師生雙方能否成為有效的生態因子，而且受制于師生雙方能否建立起一種平等、開放、合作的主體際性關系，只有“在馬克思交往實踐觀基礎上反思傳統的獨白式教學，才能實現思政課教學改革理念的創新”[8]；二是尊重學生的個性差異，加強主體間交流對話。大學生的家庭背景、生活經歷、思想狀況、情感需求等各有不同，要求教師要基于學生的個性化成長、差異化發展積極開展探究式、案例式教學，以及通過“大班上課、小班討論”等方式引導和鼓勵學生，破解“局部互動，整體不動”的課堂局面，[9]實現主體間“交互性”的多向交往；三是拓寬非正式溝通途徑，注重有效信息的有效傳遞。有效信息即科學的教學內容要求教學貼近教材，但貼近教材決不是“教教材”而應當是“用教材教”，亦即教師在“重構”教學內容時要與學生的需求及已有認知圖式相契合。尤其是網絡新媒體的出現，為師生進行非正式溝通提供了更便利、有效的平臺，也是大學生易于接受的教育教學手段，教師要不斷提高運用新媒體技術的能力，強化傳遞信息的準確性和傳遞過程的高效穩定性。

2.理解反思

理解反思是在有效溝通基礎上的深化與拓展，它在注重傳統教學的預設性的同時，強調教師和學生在理解文本基礎上的相互理解與自我理解。一是教師的自我理解。面對思政課“空洞”、“說教”的刻板印象，高校教師應該進行自我反思，包括課前自我反思——指向教學目的與任務，課中自我反思——指向教學方式方法與過程，課后自我反思——對包括教學語言在內的教學整體性評判。通過反思，不僅有助于教師更新教學理念、優化教學行為，而且還有助于教師的專業化成長；二是學生的自我理解。學生通過自我提問、自我總結以及自我評價等反思策略，可以促進學生學習方式的變革，從而進一步加深對所學知識形成意義理解；同時，反思習慣的養成又有助于學生建構新的認知場，促進創新精神與創新能力的培養；三是以對話作為表現形式與手段的理解。主要表現為課堂教學中的師生、生生、生本之間的對話式理解，他們基于各自的內在經驗，在對話中建立起和諧的共贏關系，不斷達至對課程意義的生成，又在共同反思中實現教學相長、共同進步。

3.審美建構

馬克思認為，人是按照“美的規律”生活。審美建構，就是通過樹立求真、求善、求美的審美理想，使人達到感性與理性的統一。一是語言審美化。高校思政課教學語言不是空洞的政治術語，而是有著極其豐富的理論內涵和價值意蘊的理論體系，是“地球上的最美的花朵——思維著的精神”。教育者要充分發掘利用馬克思主義理論以及我國優秀傳統文化中的美學思想及內容，向學生展現“理論的魅力”；二是教學情感化。課堂教學是教師主體行為的體現，必然帶有教師鮮明真切的情感。作為思政課教師，必須真正信仰馬克思主義，只有自己真學、真信、真用，才能用自己對從事職業的熱情、對理論傳播的激情和對真理追求的真情來感染和引導學生；三是審美關系客體化。師生雙方通過感知美而與現實發生關系，就構成了一種審美關系。把審美關系作為教育者面對的客體，一方面使得教學內容設計、教學方法和教學形式緊緊圍繞審美活動的開展而設置，確保教學效度；另一方面還可以推動思想政治教育向深層次意識領域的內化與滲透，使審美主體獲得精神上的充分自由。

總之，增強高校思政課教學生態效度，就必須超越在有效教學問題上的效用、效益、效率的功利主義認知，建構起“學校評價——教師教學——教學場域——學生學習——社會評價”的生態-效度教學模式。這種模式既不是對以往教學模式的解構，也不是對現有課堂教學的重建，而是對高校思政課教學基于時代要求的發展性理解，這是由高校思政課具有的馬克思主義理論學科特性決定的。因此，高校思政課教學有效性評價的三個維度，既是教育研究的邏輯使然，又是教學實踐的歷史必然，體現了“歷史與邏輯的統一”。

[1] 劉力波.高校思想政治理論課有效教學策略芻議[J].黑龍江高教研究，2014(5)：8-11.

[2] 胡子祥.高等教育服務質量評價模型研究[J].現代大學教育，2006(2)：61-67．

[3] 周倩，張亞瓊，喬丹．高校思想政治理論課教學有效性調查分析及對策建議[J].思想政治教育研究，2011(6)：81-84.

[4] 周萍.基于人性基礎的高校思想政治課有效教學[J].時代教育，2016(12)：130-131.

[5] 宋進，王玲.提高思想政治理論課教學實效性的教學理念和建設路徑[J]．思想政治教育研究，2007(1)：10-15．

[6] 肖映勝，張耀燦.高校思想政治理論課教育教學“發展評價理論”探微[J].思想理論教育導刊，2010(10)：35-38.

[7] 李萍，林濱.試談高校思想政治理論課教學實效性的三個維度[J].思想理論教育導刊，2005(9)：61-64．

[8] 高良堅.論高校思政課1+1對話式課堂建構的理論邏輯與實踐創新[J].思想政治教育研究，2017(1)：65-70.

[9] 賈麗民，徐盈盈.高校思想政治理論課互動式課堂教學模式探究[J].思想政治教育研究，2016(5)：56-60.