論述類文本閱讀的“三層次”教學框架芻議
——2017年全國卷語文論述類文本的特點及教學啟示

鄒春盛

（廈門外國語學校，福建 廈門 361012）

論述類文本閱讀的“三層次”教學框架芻議
——2017年全國卷語文論述類文本的特點及教學啟示

鄒春盛

（廈門外國語學校，福建 廈門 361012）

2017年全國卷論述類文本發生較大的變化，凸顯了論證的嚴密性，要求考生具有宏觀把握文本的能力，并檢查論點和論據的邏輯關系。為此，教學中必須重視梳理文意的訓練，重視邏輯思維能力的訓練，突出文體特色安排教學內容。綜合陳日亮和張玉新的觀點，筆者提出了論述類文本閱讀的“三層次”教學框架。

論述類文本；命題特點；三層次；教學框架

2017年全國卷論述類文本考題，題干表述發生了變化，明確要求“對原文論證的相關分析”，把論證能力突顯出來，單獨設題，這是對語文核心素養中“思維發展與提升”要求的直接呼應，要求考生能夠有理有據地表達自己的觀點，并敏銳地捕捉違反邏輯思維的漏洞。這類考題突顯論述類文本的文體特點，重點考查考生的邏輯思維能力，不能不引起高中語文教學的重視。

一、“論證的嚴密性”類試題的命題特點

（一）宏觀把握文本的能力

命題者注重考查考生是否從整體上讀懂文本，能否理清文章的論證思路、領會文章的結構安排、理解文章的詳略處理。

1.理清文本的論證思路

例如，2017年全國卷Ⅰ第2題D：

對于氣候正義，文章先交代背景，接著逐層分析，最后梳理出了它的內涵。

通讀原文，四個段落正是按總分總展開論證思路，第2段和第3段是逐層分析，正如選項所述，故本項表述成立。

2017年全國卷Ⅱ第2題D：

文章提出問題之后，分析了青花瓷崛起的原因，并論證了崛起帶來的影響。

選項內容是對原文第①②兩段分析論證內容的概括，按照提出問題、分析問題的思路展開，故本項表述成立。

2017年全國卷Ⅲ第2題A：

圍繞著鄉村記憶的保護，文章逐層遞進地論證了留住鄉愁的必要性和可行性。

原文第①段講呵護鄉村記憶的必要性，第②段解釋什么是鄉村記憶，第③④兩段分別從消極和積極保護鄉村記憶的可行性，故本項表述正確。

這三題都是考查文本的論證思路。

2.領會文本的結構安排

2017年全國卷Ⅲ第2題B：

文章將鄉村記憶分為物質文化和非物質文化兩個方面，并論及了二者的有機聯系。

這是原文③④兩段內容的精要概括，這兩段之間構成并列關系，故本項表述正確。

也有對文本段落內部的結構做深入剖析的，2017年全國卷Ⅱ第2題B：

文章從民窯崛起、商業化和風格變化等方面論述了青花瓷成為世界時尚的過程。

這是對原文第②段的內部結構做剖析，概括簡練精確，故本項表述成立。

3.理解文本的詳略處理

2017年全國卷Ⅰ第2題A：

文章從兩個維度審視氣候正義，并較為深入地闡述了后一維度的兩個方面。

原文第②段從空間維度闡述，第③段從時間維度闡述，后者篇幅較長，并且從“消極”和“積極”兩個方面展開，后一維度明顯是詳寫，故本項表述成立。

（二）檢查論點和論據的邏輯關系

1.關系明晰

2017年全國卷Ⅱ第2題C：

文章論述青花瓷崛起的軌跡，為中外交往推動明代社會轉型的觀點提供了例證。

原文第③段“正是中外文明的交融，成功推動了中國瓷器從單色走向多彩的轉型，青花瓷以獨特方式昭示了明代文化的演變過程，成為中國傳統社會從單一走向多元的例證”，瓷器的崛起是例子，明代的社會轉型是結論，故本項論點和論據的關系明晰，表述成立。

2.以偏概全

2017年全國卷Ⅰ第2題C：

文章在論證中以大量篇幅闡述代際公平，彰顯了立足未來的氣候正義立場。

原文第②段從空間維度主要講代內國際間的公平問題，第③段從時間維度主要講代際公平問題，后者的篇幅的確較長，但從第③段來看，“氣候正義涉及當代人與后代之間公平享有氣候容量的問題”，因此“代際公平”指公平對待當代與后代，不能簡單說是“立足未來”，而且從實際情況來看，要解決未來的問題，恰恰是要立足當下，故本項表述以偏概全，不成立。

3.論據虛假

2017年全國卷Ⅲ第2題C：

文章提出以綜合甄選的方式選擇保留哪些鄉村記憶，并舉例說明了甄選的標準。

原文第②段，“至于哪些鄉村記憶真正值得保留，這一方面可以借助一些科學的評價體系進行合理評估，另一方面可以廣泛聽取民意，然后進行綜合甄選。”這里講了甄選的標準，但并未舉例說明，故本項的論據是虛假的，結論也就不可靠。

二、教學啟示

（一）重視梳理文意的訓練

一線教師在指導現代文閱讀時更多在“局部比對”上努力，對于保證整體閱讀的質量，準確梳理文意的訓練不夠重視，導致考生無法準確把握選文的核心觀點。如何才能保證整體閱讀的質量呢？

以2017年課標Ⅰ卷為例。

首先，保證初讀的質量，劃出關鍵的字詞。

其次，畫出文章論證結構的思維導圖。文章總體采用總-分-總的結構：先是總說，指出氣候正義形成的背景；第2和第3段分說，從空間維度和時間維度兩個方面來展開論述；最后得出結論，氣候正義的內涵應該是所有國家和地區應享有的權利和必須承擔的義務。假如初讀的質量到了這個水準，那么就可以很明確地斷定選項中“對于氣候正義，文章先交代背景，接著逐層分析，最后梳理出了它的內涵”這個提法是正確的。

再次，把閱讀的觸角深入到文章的核心部分。比較第2和第3段，第3段的文字量是第2段的兩倍，應該是屬于詳寫的部分；空間維度的問題早已引起人們的注意，無需贅言，故略寫，時間維度的問題，常常為人們所忽視，故應詳寫，引發讀者的重視，這是從揣摩作者寫作意圖的角度來分析文本。因此“文章從兩個維度審視氣候正義，并較為深入地闡述了后一維度的兩個方面”的問題就迎刃而解了。

保證初讀質量，能夠迅速確定兩個選項，其作用也是不言而喻了。

（二）重視邏輯思維能力的訓練

1.堅持同一律原則

同一律要求“在思維和論辯過程中，必須保持概念或判斷的確定和同一”。［1］在日常辯論時，辯論雙方有時故意轉移話題，模糊概念，不失為一種論辯策略。例如記載于《莊子·秋水》篇中“濠梁之辯”就是一個范例：

莊子曰：“鰷魚出游從容，是魚樂也。”惠子曰：“子非魚，安知魚之樂？”莊子曰：“子非我，安知我不知魚之樂？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非魚也，子不知魚之樂，全矣。”

這個辯論就是一直在轉移話題，由“魚樂”，到“子非魚”，到“子非我”，再到“我非子”，嚴重違反同一律的原則。

2.慎重對待排中律

排中律要求“對于兩個互相矛盾的判斷，就必須承認其中一個是真的，給以明確的肯定，不能對兩者同時加以否定”。［1］

例如《孟子》名篇：“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也，兩者不可得兼，舍生而取義者也。”這就是很典型的排中律，或者是舍生取義，或者是舍義取生，不能同時加以否定。

對于有些觀點，可以明確表態，如果自己還沒有想清楚，也可以暫時不表態，例如：

在一次語文教材研討會上，關于是否要增加語文教材文言文篇幅的問題，雙方展開激烈的爭論。一方認為，要大幅度增加文言文篇幅，另一方認為，要削減文言文篇幅，增加現代文篇幅。主持人總結時說：“我不同意第一種意見，我更不認可第二種意見。”

會上這兩種意見是針鋒相對的，主持人同時否認兩種意見，顯然違背了排中律的要求。其實，主持人如果還沒有想好自己的意見，可以這樣說：這兩種意見孰是孰非，將有待實踐的檢驗。

3.加強常規的轉換練習，形成語言的敏感度

（1）填空練習

共青團員是青年

小章是青年

所以，____

（答案：小章可能是共青團員）

（2）改錯練習

a.讓簡單歸納更符合邏輯

炸薯條不健康（高脂）

奶昔不健康（高脂、高糖）

炸雞和漢堡包不健康（高脂）因此，所有快餐都不健康。

把結論句改為：“很多快餐都是不健康的。”

b.防止強加因果

薛寶釵愛著賈寶玉，所以賈寶玉也愛著薛寶釵。

這是典型的強加因果，可以改為轉折關系：

薛寶釵愛著賈寶玉，但是賈寶玉未必愛著薛寶釵。

或者把必然性判斷改為可能性判斷：

薛寶釵愛著賈寶玉，賈寶玉也有可能愛著薛寶釵。

（3）句式轉換練習

a.因果關系

為什么我的眼里常含著淚水？因為我對這片土地愛得深沉。

改為一般因果句：

因為我對這片土地愛得深沉，所以我的眼里常含著淚水。

改為因果倒裝句：

之所以我的眼里常含著淚水，是因為我對這片土地愛得深沉。

而如果改成：

因為我的眼里常含著淚水，所以我對這片土地愛得深沉。

這就是因果倒置，是不符合邏輯的。

b.種屬關系

①大變小

原文：他們喜歡讀書

選項：他們喜歡讀歷史小說

原文：吃了個水果

選項：吃了個蘋果

大概念和小概念之間的轉換，要特別注意邏輯上等值性。比如，我今天看了一本書，不等于我今天看了一天的書籍。

②繁變簡

如廈門市2016年質檢卷：“四堡周圍山嶺高聳，森林茂密，取之不盡的小葉樟、山梨、梓木、竹子等自然資源，為雕版印刷提供了充足的生產原料”，選項“四堡地處閩西山區，有豐富的林業資源”，原文所列舉出來的這些自然資源選項概括為“林業資源”，這是由繁變簡，是精煉而準確的。

（三）突出文體特色安排教學內容

中學語文教學有個怪現象，就是教和考常常是分離的，論述類文本占了九分，而且是在第一大題，地位很顯赫，但在人教版的五冊必修教材中，可以說是沒有一個純粹的議論文單元，有些經典的議論文如《在馬克思墓前的講話》和《拿來主義》，編者卻把它們編排在“演講辭”和“文藝隨筆、雜文”單元，難以達到議論文教學的目的；勉強算是議論文的是第五冊第三單元“文藝評論和隨筆”。

一線教師在處理這些單元和課文時，教學目標也很隨意，議論文思維訓練的目的幾乎難以實現。

陳日亮老師在《“語文閱讀教學的‘教’與‘不教’”》一文提出了閱讀教學的三原則：（1）教學生未知的或貌似已知而其實未知的；（2）教文本的語言形式，不教思想內容；（3）教閱讀方法，不教寫作方法。［2］

以朱光潛的《咬文嚼字》的訓練題為例，講課者設計了三道思考題：

（1）講究“咬文嚼字”有什么好處？

（2）課文貫穿著一個總的思想，就是文字和思想感情有密切的關系。作者為什么要強調這一點？

（3）這篇課文在寫法上有什么特點？

按照陳老師的閱讀教學的三原則，第一題在闡述教學內容，第三題在分析寫作特點，只有第二題是對閱讀方法的分析。

無獨有偶，張玉新老師也提出“形式即內容”的主張，認為非文學類文本教學要弄清楚三個層次：通過閱讀，弄清內容是第一層次，這個層次是手段；在此基礎上作者用什么手段表達內容是第二層次；進而弄清楚全文的邏輯結構及框架是第三層次。［3］

筆者以為，陳日亮老師的觀點過于絕對化了，進入定篇的文學類作品、古詩文課文，思想內容應該要作為教學的重點，如《荷塘月色》《陳情表》等課文；而張玉新老師的觀點則過于繁瑣，而且分類標準不夠統一，其強調的邏輯結構及框架其實可以并入第一點。

綜上，筆者結合論述類文本的文體特征和考試題型，提出論述類文本閱讀的“三層次”教學框架：第一層次，讀懂文本，包括劃出關鍵字、關鍵句，理清文本的邏輯結構及框架，領會文本的內部結構，并能嘗試轉譯；第二層次，表述文本，包括領會文本的語言特色，詳略安排和論點和論據的聯系等，重點突出文本的論證方法；第三層次，深入文本，突出探究能力和推斷能力。

［1］彭漪漣,余式厚.寫給中學生的邏輯學［M］.北京：北京大學出版社，2010:13，144.

［2］陳日亮.語文閱讀教學的“教”與“不教”［J］.福建基礎教育研究，2017（1）.

［3］張玉新.形式即內容:非文學類文本教學的價值取向［J］.中學語文教學，2017（1）.

（責任編輯：劉火茍）