論教師的教育智慧及其生成途徑
——基于教育現象學視角

李 紅 蔡辰梅

（河北師范大學教育學院，河北 石家莊 050024）

論教師的教育智慧及其生成途徑
——基于教育現象學視角

李 紅1蔡辰梅2

（河北師范大學教育學院，河北 石家莊 050024）

富于教育智慧是教育現象學視域下好教師的標準，是教師表達愛的重要方式，也是促進學生健康成長的教育品質。然而，隨著技術宰制時代的到來，教師片面地追求分數，機械地依靠技術，從而使教師逐漸淪為“工匠”的身份，教師的教育智慧被遮蔽了。基于此，教育智慧的生成需要以教育意向性、召喚與使命、教育理解和教育反思等為途徑。

教育現象學；教育智慧；生成途徑

教育智慧是教師重要的專業品質，也是現象學研究的重要領域。在教師的專業發展中，教育智慧的生成是專業成熟的重要標志。一位頂崗實習的師范生在實習日記中記錄下這樣的反思：“在學生感興趣的時候，我沒有認真對待；當我想認真對待的時候，學生已經不感興趣了。”這是他因為自己錯失教育時機而產生的懊悔和自責，而對恰當的教育時機的把握恰恰是教師教育智慧在實踐中的典型表現。而這種因為缺乏教育智慧而造成的專業生活中的煩惱在教師群體中是非常普遍的現象。在對教育實踐的觀察中發現，不僅僅是實習教師，在職教師也有同樣的煩惱：到底應該如何抓住課堂上的教育時機才能和學生更好地互動？如何應對課堂上學生“靈機一動”的問題和行為？如何把工作重心從關注教學技能轉向關注學生的成長？怎樣愛學生才能讓他們感受得到自己的愛呢？這些問題值得每一位教育者深思。追根溯源，教師如此多的困惑是他們教育智慧缺失所致。基于此，文章從教育現象學的視角分析當前教師的教育智慧被遮蔽的原因，并探討教育智慧生成的基本途徑。

一、教育智慧的內涵與實踐價值

（一）教育智慧的內涵

教育智慧是教師的一種教育思維、教育品質和教育信仰，也是能直接改變教師行為的教育境界。在教育現象學領域，加拿大的教育家馬克斯·范梅南對教育智慧有著獨到的見解。他在《教學機智——教育智慧的意蘊》中對教育智慧的闡述非常深刻，他把重點放在了教育機智的研究，認為教育智慧是教育機智的外顯狀態。馬克斯·范梅南指出教育機智是教育的一種特殊品質，是一種能使教育生活充滿活力的因素，也是教師在面對教育情景中隨處可見的偶發性因素時所表現出來的一種積極狀態。他認為教育機智就是“打動”他人，是指向他人的實踐，不可以事先計劃，受見解的支配又依賴于情感。［1］田慧生認為，教育智慧體現為教育的一種品質、狀態和境界。他認為，教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。［2］王枬教授認為，教育智慧具有兩層含義，一方面表現為教師在教育活動中解決教育問題、處理偶發意外、創造生命價值的教育機智；另一方面表現為教師對美好生活及存在意義這一“暢神世界”的執著追求。［3］比較幾位學者對教育智慧的理解，田慧生和王枬兩位學者比較注重教育智慧的理性層面；馬克斯·范梅南從現象學視角出發，使教師、學生和課堂呈現出一種積極的狀態，目的在于回到教育本身，還原引起教育發生的真實形態，關注教師與兒童的相處過程，尊重兒童的體驗，注重教育智慧的感性層面。他對教育智慧的理解注重教育智慧的生成性、實踐性和人文性。文章認為，教育智慧是教師在和教育對象相處時，在教育情境中善于把握教育時機，能夠敏銳地作出恰當的教育行動的教育機智，是教師對學生表現出來的關愛的品質，是教師以積極的狀態投入工作。

（二）教育智慧的實踐價值

知識與技能對于一個普通教師確實必不可少，可是對于一個優秀教師而言，教育智慧就顯得尤為重要。教育智慧具有實踐性，教師對于教育智慧的追求是與教育的本質相契合的。教師只有擁有了教育智慧，才能打破“教師是教師、學生是學生”的師生關系疏離的僵局，讓教師和學生能夠在精神上真正相遇，從而使教育的意義在關系中得以彰顯。首先，教育智慧是教師表達愛的重要方式。教師利用教育智慧和學生產生真正意義上的教育關系，學生在教師那里得到關愛和期待，教師在學生身上得到靈感和召喚，這樣通過心靈交流培養出來的學生的精神才是充盈的。其次，教育智慧是教師專業成長必須具備的素質之一。教師的專業發展需要教師用智慧進行“思維”，既要思維教學方法、教學過程、教學目標等，還應思維如何關注個性、尊重生命、促進學生積極向上地成長。最后，教育智慧是使教育意義顯現的關鍵。在知識爆炸的時代，如果教師只注重傳授知識，只追求分數，而忽視了教育的生活意義，教育就被本末倒置了，教育的價值則會被顛覆。教育是一種感官和活力參與的活動，教育需要顯現生命的意義，而教育智慧正是教師促進教育意義顯現的一種特殊稟賦。在教育智慧引導下的教育不再是“為了做”而做的奴役教育，而是一種享受過程的藝術教育。

二、教師教育智慧的現實遮蔽

什么是教育智慧？不是教師把教育的重點放在追求模式化的教學環節和高效的教學成果上，而是他們對于內心世界的守護、對于教育意義的追尋。教師應該在關注孩子們成績的同時也關注孩子的內心世界；在豐富知識和提高技能的同時不忘記培養課堂上應對問題的臨場天賦；在傳授知識的同時要理解孩子的體驗、處理好與兒童的關系；在不斷學習的過程中也要記得時刻反思自己……只有擁有教育智慧的教師才能使教育變得鮮活，才能培養出智慧的學生，從而讓學生真正體驗到教師對他們的愛。

教育的本質是培養人的社會實踐活動。然而，教師們在功利性和工具性的誘導下，進入了移植課堂教學模式、機械重復教學過程的“工業化”生產誤區，學生被硬生生地“打造”成了流水線上的產品。這樣的教師即使知識豐富、技術嫻熟，也只能稱作“工匠”，因為“工廠化”的教育培養出來的人是精神被抽空了的人。教師在追求有限的知識、技能時，無限的教育智慧被遮蔽了。文章主要從三個方面分析教師教育智慧缺失的原因：

（一）追求“分數”而忽視“關系”

當前一些教師的教育智慧在過度追求分數中迷失了，教師和學生的關系似乎只能靠“分數”來維系。例如，研究者翻看一位小學教師的反思日記，主要分為兩個版塊：“考試反思”和“后進生反思”。“考試反思”主要是對于期中考試、月考等各種考試的反思，最刺眼的是記錄在本子上的不及格學生的名字和分數，反思的內容也僅僅是學生哪些知識比較薄弱，如何提高學生的分數。“后進生反思”則是寫出后進生的名字和分數，然后有一段類似這樣的反思“他的語文基礎很差，第一次月考成績24分，針對這種現狀，我采取一對一幫輔，讓英姿舞同學每天對他進行生字聽寫；但在這次期中考試中又發現了個問題，他在拼音方面也有欠缺，針對這個問題，在教研時大家出主意每天讀拼音，寫漢字，做好要求，一定要讀完拼音再寫漢字。”教師看似關心著后進生，然而也只是一種只關心分數的冷冰冰的關注。

教師用分數取向的反思代替了“體驗”取向的反思，忽視了教育的人文性，違背了教育的本真，讓教師與學生之間的“人”與“人”的關系淪落成了一種功利取向的事務性關系，這樣的教師是缺乏教育智慧的教師，這樣的教育是失去靈魂的教育。

（二）依附“技術”而丟掉“境界”

隨著知識經濟時代的到來，社會對于各個行業的創造性要求越來越高，教師們也在教學方法和教學技術的研究道路上越走越偏。隨之而來的后果就是教師們養成了對科學技術的依附，在教育中注重科學，缺少藝術，忽視了教育的人文性特點。

第一，教師片面追求教育的工具性，增長了知識卻丟掉了境界，專注于技能提高而忽視了意義追尋。教師在備課過程中過分偏重預設的成分，忽視了教師的生成性，不僅錯過了師生互動的瞬間，同時也就錯失了教育機智生成的契機。例如，美國科學教育協會代表團訪問上海時，觀摩了一所中學的物理課。這位物理老師的課堂氣氛活躍、節奏緊湊、重難點突出，教師的提問都是精心設計的。在同行們的眼中這節課可能非常精彩，然而美國代表團卻反響平平，他們認為上課應該有學生的提問，需要師生的共同討論，這堂物理課卻忽視了這些，有點華而不實。［4］課堂不僅僅是傳授學生知識的地方，更是學生積極思維的陣地，因此，教師不能僅僅把重心放在教學方法上，同時要關心學生在課堂上的體驗。教師如果把教育動機放在自身提升上而忽視了學生的體驗，忽略了學生智慧的生成，這樣的教育就會逐漸變得扭曲，成為避重就輕的教育。

第二，教師片面追求教學效果，逐漸誤入機械化的歧途，知識成了控制學生的機器，教育變成了“工廠”，讓學生無法探尋生命的意義。保羅·弗萊雷有一種很生動的比喻“教育變成了一種存儲的行為”。［5］他認為教師采用灌輸的方式，把知識機械地傳遞給了學生，卻沒有進行真正的交流。學生僅僅停留在接受知識階段，沒有把知識在頭腦中重新加工變成自己的智慧。這樣的后果就是學生因為缺乏探究意識、創新精神和實踐能力，不能成長為真正的人。教育智慧最重要的特征之一是對話性，如果教育只單純地傳遞知識，缺少了師生互動，只追求教育的精確化、效果化，教育培養出來的人就不能稱之為人，只能是“知識”的傀儡。教師被科技束縛，教師的自我被程序化吞噬，也就失去了產生教育智慧的條件。總而言之，科技理性的僭越讓教育失去了其真正的意義。

（三）淪為“工匠”而偏離“教育”

教師的教育智慧被遮蔽的重要原因還在于教師偏離了教育的本身，從而使教師的身份淪落為“工匠”。教師忘記了自己首先應該成為“哲學家”的身份，所以教育關于育人的價值也隨即迷失了。價值理性的迷失主要是教育脫離了生活世界，偏離了教育本身，從而教育的可感性和可體驗性也就消失了。教師被塑造成了“知識人”，偏離了教育的原始起點。教師只有被培養成“智慧人”，恢復“哲學家”的身份，才能體會到人性的豐富，培養出智慧的學生。

教育是“教天地人事，育生命自覺”的過程。因此，教師不能僅僅是教書的“工匠”，還應該是育人的“哲學家”。這就需要教育回到事情本身。教育如何回到事情本身？教育的本身是什么？教育應該關注什么？大部人的回答是人。教育要回歸到具體的人本身，關注具體的人，關注具體的人在教育情境中的生活體驗，從而對學生的生活體驗進行反思，形成一種對教育情境的敏感性。無論社會如何變遷，教育目的如何變革，教育的重心都應該是被教育者，而不是知識。教育現象學讓教育者們把教育的落腳點放在人身上，把兒童看成是一個成長過程中的人，可以更好地促進人的意義世界的建構。

現象學核心觀點就在于回到事情本身的本質直觀。胡塞爾在《邏輯研究》第二卷引論中提出：“我們在對邏輯學所提出的規律的意義，對‘概念’‘判斷’‘真理’等等及各種劃分做初步反思時，我們決不會僅僅滿足于‘單純的語詞’，即‘對語詞單純的象征性理解’。那些產生于遙遠、含糊和非本質直觀的含義對我們來說是遠遠不夠的。我們要回到‘實事本身’上去。”［6］教育現象學真正把握了“回到事情本身”的實質，從純粹的意識中跳脫出來，真正地關注到教育中的人——兒童的生活體驗。因此，讓價值理性在科技理性中解脫出來，讓教育回歸到“人”的身上，才能使教師的教育智慧顯現出來。教師淪為“工匠”的身份，教師教育智慧的境界論只能淪為一種知識論和能力論。

三、教師教育智慧的生成途徑

馬克斯·范梅南認為，教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質。［7］從教育現象學角度分析，教師只有關注教育本身，回歸到教育的生活世界，探尋與兒童相處中的意義，才有助于教師教育智慧的生成。從現象學的視角反思教師教育智慧的生成途徑，有利于突破教師專業成長的危機和困境。因此，基于教育現象學的啟發，文章認為教師教育智慧生成途徑重點在于形成教育意向性、教育理解、教育反思，傾聽學生召喚，堅守神圣使命感的信仰。

（一）確立教育意向性：教育智慧生成的前提

教育智慧形成于教育關系中，又不斷加強著教育關系。成年人強烈的教育意向性就是希望孩子在不斷接受教育的過程中健康地成長，做一個自我反思、自我擔當、自我負責的自由人，逐漸走向成熟。教育意向性是指成人和兒童參與其中（盡管并不總是有目的的和有意識的），指向兒童積極的生存和成長。［8］教育意向性可以體現為教師對學生制定的教學計劃、教師給學生推薦的閱讀書目、班主任老師舉行的班級主題活動等，其更多地表現為一種教師期望。在《地球上的星星》這部電影中，尼克老師對有閱讀障礙但卻有著繪畫天賦的伊夏同學的未來充滿信心，他的眼神中飽含對這個學生的關切和期望。他幫助孩子克服閱讀障礙，發揮繪畫特長，才讓觀眾看到了洋溢在孩子臉上幸福的笑容。這就是教育意向性帶給孩子的成長。

誠然，一些教育理論家對教育意向性非常反感，擔心其可能會在無形中演變成對孩子的一種控制。因為教師的教育意向性可能導致孩子對教師的依賴，從而讓孩子們一直處于被動的狀態，表現出比較軟弱的服從性和被控制性。那么，到底是否應該對孩子具有教育意向性呢？這個問題的關鍵在于要意識到孩子對于成人意味著什么，孩子是教育對象，成人期望孩子成長，他們不是被成人利用來實現自己目標的工具。教育意向性目的是加強兒童的“生存和成長”，其實質上是成人對兒童的一種關心，一種向善的動機，所以兒童需要有成人參與的意向性。學生也需要教師的方向指引，才能找到他們生活和學習的方向。雖然教師的教育意向性具有很強的主觀性和不穩定性，容易受他人誤導和在個人功利追求中迷失方向，可能變成對孩子的一種變相虐待。但是如果放任孩子們，將他們遺棄在社會強暴力量之下，更不利于孩子們的健康成長。

因此，教育意向性不應該發展成為對孩子的壓力和控制，而是一種具有高度自由的關切性。教師應該具有向善的動機，才能利用教育意向性對孩子進行積極向上的引導。教師的教育意向性符合人道主義的教育原則，摒棄功利性的追求，從學生自身的發展出發，是教師教育智慧生成的一種至善的前提。

（二）體驗召喚與使命：教育智慧生成的條件

教育智慧要求成年人把教育體驗為一種使命感和召喚。傾聽學生的召喚、堅守內心的使命感，是教師教育智慧生成的一種至真的條件。只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育意義。馬克斯·范梅南一直強調教育是一種召喚、一種使命和替代父母關系的理念。召喚主要表現為滿足孩子的需要，對孩子的關心和愛。從孩子的心理特征和年齡特征分析，他們具有脆弱性、不成熟性和可塑性，他們呼喚著教師對他們的愛。傾聽呼喚的聲音，農村的孩子、山里的孩子的聲音可能更強烈一些。下面是幾位教師的下鄉支教日記：“在學校負責人的引領下我來到了支教的五年級1班，一進門就看到50多雙充滿熱情的眼睛望向我，頓時我就感受到了孩子們真摯的感情。看到孩子們用他們最質樸的狀態配合我完成這樣一節英語課，我很感動。真希望以后還能有機會走近他們。”“我戲謔地喊了一句灰太狼的臺詞：我一定會回來的！！！”“這一次的下鄉支教活動讓我深深感受到了大山孩子們的質樸和純潔，他們的眼神是那樣的干凈明亮，仿佛是夜晚明亮的星星，渴望著知識，渴求著看到外面廣闊的天地。”“感動和不舍的是在進入課堂的一剎那，孩子們的淳樸、熱情、可愛，還有那一雙雙求知的眼睛。”支教的教師們看到了山區孩子求知的眼神，感受到了孩子們對他們真摯的歡迎和不舍，他們發自肺腑地感慨要把這種愛繼續下去，這就是對于神圣的召喚的聆聽。為了孩子們的幸福和成長，教師職業不再是一種謀生的手段，而是賦予了全身心投入的使命感。只有聽見教育和孩子神圣召喚的教師，才能與孩子處在一種真正的教育關系之中。然而，當前的一些教師在工作中陷入了倦怠的迷途，他們聽不到孩子們的召喚，對工作已經麻木，對教育失去了激情和熱情，他們對于教育工作的態度成了偷奸耍滑，迷失了對教育和孩子們的赤誠之心，這種教育關系就喪失了教育的意義。所以，教師的使命感應該是堅定的信仰和真誠的付出，是對孩子們的無私奉獻，真正實現替代父母關系。

（三）形成教育理解：教育智慧生成的核心

教育理解是教育智慧生成的核心，是教師和學生實現對話式相處的橋梁。不能理解兒童的教師不能稱之為優秀的教師。著名的教育家盧梭在《愛彌兒》中寫道：“我們從來沒有設身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以，當我們把一系列真理告訴他們的時候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”［9］所以，教師應該用理解去打破成人與兒童之間的隔閡，形成和諧的師生關系。

馬克斯·范梅南認為教育學理解是一種傾聽，是一種對于孩子內心世界的敏感性。他通過梳理，把教育學理解分為五個方面：非判斷性理解；發展性理解；分析性理解；教育性理解；形成性理解。［10］對于教師而言，對學生的理解主要體現在教育性理解方面。而真正的教育性理解不能僅僅停留在對學生進行診斷和評價方面，應該注重對兒童生活體驗的關注。教育性理解意義的真正彰顯則是體悟兒童在教育生活中的成長過程。然而，一些教師忽視了學生的感受，為了讓學生把自己的學科學得更好，用自己的思想剝奪了學生的自由，他們占用體育課或者課外活動課讓學生寫作業，束縛住了學生渴望在操場上活蹦亂跳的心。還有一些教師，面對犯錯誤的學生，會教訓他們，對他們施加命令，更有甚者還要求學生承諾一定不再犯錯誤。這些教師可能不知道命令、承諾在兒童的世界已經成了另外的東西，他們應該保留那個年紀應該有的天真無邪。正如盧梭在《愛彌兒》中所指出的，成人不能用自己的所思所想所感去揣測兒童的內心世界。［11］沒有哪位教師想成為愚蠢的教師，因此，只有尊重兒童的獨特性，關注兒童的體驗，設身處地地考慮他們的感受，走進兒童世界，打破隔閡，才是真正意義上的教育性理解，才能讓師生關系從對立走向和諧。

（四）學會教育反思：教育智慧生成的關鍵

教育反思是教育實踐智慧生成的關鍵。教師只有不斷反思，才能吸引兒童參加到自己造就的教育教學過程中來。馬克斯·范梅南認為教育反思指向對兒童生活的事件和情境的教育意義的理解，目的是理解教育行為的教育恰當性。［12］目前教師隊伍中不乏反思型教師，但是他們大多數是對教學的反思，而不是關注學生個性的人文性反思。教育智慧生成之關鍵的教育反思主要分為三種類型：

1.行動前的反思。它是一種對未來的細心計劃，即對將要做的事情和可能產生的結果進行的期望性反思。阿莫納什維利在《孩子們，你們生活得怎么樣？》中談到阿爾瓦教師上課前的反思，即課前三問“你們希望把課上成怎樣的？你們對我有什么建議？你們希望我在課上怎樣做？”［13］雖然是對學生的提問，同樣也是阿爾瓦老師在尊重學生的主體性的同時，對自己課堂的反思，是對自己的課堂的一種期望。這樣極具反思性的課堂增添了一定的人文性和趣味性。

2.行動中的反思。它是一種協調瞬間遇到的教育情境的反思。這種臨場性的反思可以讓教師當機立斷地做出決策。行動中的反思不是從情境中撤出來反思各種方法和行動后果，而是全身心投入的智慧性行動，具有瞬時性和機智性的特征。例如，一位新上崗的年輕女教師給體育專業的學生上公開課，體育專業的學生為了給這位教師一個下馬威，戲弄新教師，把黑板擦藏了起來。當教師擦黑板找不到黑板擦時，這位教師并沒有沖全班同學發火，而是機智地叫一位同學上來在那個位置寫東西，這位同學很無奈地把藏好的黑板擦拿出來，把教師想擦的東西擦掉了。這位教師用一種和善又機智的方式解決了問題，既避免了和同學們產生沖突，同時她的智慧行為也贏得了學生們的認可。

3.行動后的反思（追溯性的反思）。這有助于教師理解過去的經歷，從而對他和孩子的經歷的意義獲得更深刻地理解。《孩子們，你們生活得怎樣？》中的阿爾瓦老師關于學生抄襲作業的反思：他沒收了抄作業同學的作業本，同時命令他安靜地坐著。而這位學生此時心生怨恨，接著便嚎啕大哭起來，這位同學的哭聲讓阿爾瓦老師的課無法再進行下去。所以，阿爾瓦老師有了這樣的反思：當看到學生抄襲作業時，是不是應該先思考這位同學可能在某個學習版塊學得不太好，需要對他進行輔導；而不是只顧著揭露學生這種缺乏獨立自主性的學習陋習。［14］阿爾瓦老師在通過追溯性的反思，嘗試重新理解教育事件和教育情境，從而積累經驗教訓，指導今后的教育實踐，這是真正的人道主義的教育。阿爾瓦老師從關注抄襲作業這件事，到關注這位同學的情感需求，是兼具德性和智慧的反思。

因此，教育反思是教師形成教育智慧的關鍵。教師只有不斷地反思，才能更好地成長，這是教師的實踐性知識形成的有效途徑，從而能促進教師自身專業發展。教育反思是教育理性的真正體現，教師站在超越的立場思考不同的教育情境和教育對象，從而付諸更加貼合教育本真的行動，即智慧的行動。

誠然，知識和能力都是教師專業發展必不可少的因素，然而一名教師如果想成為優秀的教師，必須擁有教育智慧，這就要求教師把目光從外部世界轉向內心領域。因為，教育智慧不僅僅是在教學實踐中靈敏地解決教育問題的能力，教育智慧更是對教育回到“人”本身的一種意義探尋。教育智慧的生成不僅需要課堂這樣的場域條件，而且需要關注到課堂上的學生，關注學生的個性，關注學生的教育體驗，從而在與兒童的相處中守護兒童的心靈，這樣的教育智慧才是具有“人性”的智慧。教育智慧讓教育向善的方向發展，同時也讓教師保持了一份真誠的信仰，在和兒童的相處中不會被功利心所遮蔽，而是享受教師與學生真摯相處的過程，在相互的教育影響中體驗教育幸福，實現精神成長。

［1］［加］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學出版社，2015.

［2］田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師［J］.教育研究，2005（2）.

［3］王枬.教育智慧：教師詩意的棲居［J］.社會科學家，2002（2）.

［4］吳國平.教師人文智慧［M］.上海:上海辭書出版社，2011：51.

［5］［巴西］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學（修訂版）［M］.上海:華東師范大學出版社，2014:35-36.

［6］胡塞爾.邏輯研究［M］.上海:上海譯文出版社,1998：5.

［7］［加］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學出版社，2015:9.

［8］［加］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學出版社，2015:18.

［9］［法］盧梭·愛彌兒［M］.北京：商務印書館，2016:244.

［10］［加］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學出版社，2015:80-82.

［11］［法］盧梭·愛彌兒［M］.北京：商務印書館，2016:101.

［12］［加］馬克斯·范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學出版社，2015.

［13］［蘇］阿莫納什維利.孩子們，你們生活得怎樣？［M］.北京:教育科學出版社，2002:70.

［14］［蘇］阿莫納什維利.孩子們，你們生活得怎樣？［M］.北京:教育科學出版社，2002:48-49.

G651

A

1673-9884（2017）08-0117-06

2017-06-21

河北省教育廳人文社科項目（BJ2016065）

李 紅，女，碩士研究生，主要從事教師教育和教育基本理論研究。