“講評得間”
——追求理想的閱讀理解評講效果

江蘇省南京市板橋中學(xué) 鄧紅燕

“講評得間”
——追求理想的閱讀理解評講效果

江蘇省南京市板橋中學(xué) 鄧紅燕

“讀書得間”是古人倡導(dǎo)的一種讀書方法。“間”，即間隙，比喻竅門。讀書得了竅門，心領(lǐng)神會。作為一名英語教師，在閱讀理解講評中，筆者倡導(dǎo)“講評得間”，即教師通過多角度講評，幫助學(xué)生得到理解的竅門，學(xué)生則能夠心領(lǐng)神會，觸類旁通，發(fā)現(xiàn)別人之未發(fā)覺，從而增益智慧，提高效果。

閱讀理解講評；講評得間；多視角講評

1.問題的提出

閱讀理解訓(xùn)練是高三英語閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，教師們每天通過多種形式對學(xué)生進行大量訓(xùn)練，以期提高閱讀成績。但是，學(xué)生的閱讀理解成績并未得到相應(yīng)提高。

究其原因，主要是教師的閱讀理解評講方式仍有不足，主要有以下表現(xiàn)：（1）講評時只對答案，不做講評，認為只要多背單詞，詞匯量上去了，閱讀題做多了，理解能力自然就提高了；（2）講評時，逐字逐句翻譯，沒有重點，不分主次，題題分析，面面俱到，學(xué)生被動接受，聽得頭腦發(fā)脹，昏昏欲睡；（3）肢解文章架構(gòu)，只講語言點和語法現(xiàn)象，忽略文本結(jié)構(gòu)和文中蘊含的思想。

這些低效的講評方式致使學(xué)生處于一種“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，缺乏思考過程，被動接受，主體作用得不到發(fā)揮。因此，只有探索實踐最優(yōu)化的高三閱讀理解題講評方式，才能提高學(xué)生的閱讀水平和閱讀理解效果。針對如上情況，筆者依托江蘇高考《考試說明》中的考試要求，提出“多視角講評”的試卷講評模式。

2.問題的解決

2.1 解決的依據(jù)——以綱為本，分析學(xué)生

答相關(guān)問題。考生能：理解語篇主旨要義；理解文中具體信息；根據(jù)上下文提供的線索推測生詞的詞義；根據(jù)文中事實和線索做出簡單的判斷和推理；理解文章的宏觀結(jié)構(gòu)和文脈邏輯關(guān)系；理解作者的觀點、意圖和態(tài)度；提煉文章提綱、概括主要內(nèi)容、理解關(guān)鍵信息”。

教師在進行閱讀理解講評時，首先應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生是否已經(jīng)具備了以上七種能力。

2.1.2 以試卷分析為據(jù)，了解學(xué)生正在哪里

有了《考試說明》為依據(jù)，教師接下來要做的就是對學(xué)生的閱讀理解成績做準確細致的分析，了解學(xué)生還不具備的能力，由此確定教學(xué)的目標。

以2017屆南京市高三二模為例，考試結(jié)束后，筆者對班級學(xué)生的閱讀理解情況進行了分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在如下幾個方面上存在著不足：首先，篇章意識不強，因此依據(jù)上下文，分析指代關(guān)系，理解具體細節(jié)，以及猜測詞義的能力尚有欠缺；其次，體裁分析能力薄弱；再者，學(xué)生在分析、歸納、推理、推斷的能力上尚有欠缺。根據(jù)以上分析，筆者決定結(jié)合自己任教班級的學(xué)情來開展有針對性的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

2.2 解決的措施——對癥下藥，多元講評

2.1.1 以《考試說明》為據(jù)，了解學(xué)生要去哪里

《考試說明》是高考命題的依據(jù)，也是教師教學(xué)的參考。因此，要想上好試卷評講課，必須先了解《考試說明》中對于閱讀的要求。2016年，江蘇高考《考試說明》要求“考生讀懂簡易的英語文學(xué)作品、科普文章、公告、說明、廣告以及書、報、雜志及各類媒體中關(guān)于一般性話題的簡短文章并回

一方面，就學(xué)生存在的問題而言，造成學(xué)生閱讀障礙的原因主要有以下幾方面：中英文文化差異造成的理解困難；對文本的分析缺乏篇章意識；長難句分析的能力較弱。另一方面，就教師而言，教師本身在課堂上還存在著講評時間不夠用的問題。

針對以上情況，筆者從優(yōu)化講評內(nèi)容以及改進講評方式兩個角度出發(fā)，提出了多元化的閱讀理解講評措施，具體如下：

2.2.1 延伸性講評

閱讀文本時，局限學(xué)生的不僅是表面上薄弱的詞匯語法基礎(chǔ)，更深層次的原因在于他們的文化底蘊和思維能力跟不上。因此，教師在評講閱讀理解時，需要帶領(lǐng)學(xué)生展開延伸性講評，即補充一些與原閱讀題相關(guān)的文本，并進行拓展分析。

以2016南通一模試卷閱讀理解B篇為例，該篇由羅伯特?弗羅斯特的那首The Road Not Taken作為導(dǎo)入。考試結(jié)束后，有學(xué)生表示不理解這首詩。因此，在備課時，筆者查閱并補充了這首詩的原文、背景以及解讀，并要求學(xué)生背誦。再如2016南京鹽城的二模試卷閱讀理解D篇，是卡夫卡的《在法面前》。由于對卡夫卡的相關(guān)背景知識認識不足，學(xué)生表示答題難度相當大。于是筆者有針對性地補充了卡夫卡的相關(guān)閱讀材料。這些補充材料幫助學(xué)生更好地理解文本，提高了他們的學(xué)習(xí)積極性，也為他們提供了另一種文化視角，豐富了學(xué)生的心靈，讓其在語言學(xué)習(xí)的過程中獲得一種由內(nèi)而外的生長。

2.2.2 結(jié)構(gòu)性講評

正如前文所講，學(xué)生在做題時經(jīng)常會有來不及的現(xiàn)象，這就需要教師在講評閱讀理解時進行結(jié)構(gòu)性講評。

很多學(xué)生在閱讀文本時，只見樹木，不見森林。因此，講解閱讀文本材料時，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生對文章結(jié)構(gòu)及主題句進行分析，對句子與句子之間的關(guān)系，以及詞匯與詞匯的銜接進行解讀，培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識，讓學(xué)生養(yǎng)成整體閱讀的習(xí)慣，避免在脫離文章或段落主旨的情況下去孤立地理解和推敲句子的語義。

比如2013年江蘇高考英語卷中的閱讀理解D篇時，筆者在評講時，先要求學(xué)生找出各小節(jié)的主題句，再將各小節(jié)分塊組合，最后完成對文本的解析。原來文章共8小段，學(xué)生抓主旨比較困難。經(jīng)過筆者的篇章意識訓(xùn)練之后，學(xué)生很快看出3至6小節(jié)這幾小段可以放在一起為一個層次；而第1、2兩小節(jié)則為對其作品特點的概括；最后的7、8小節(jié)則為指出其作品的不足，可以放在一起為一個層次。事實證明，盡管筆者沒有再講后面題目的答案，但學(xué)生的正確率由原先的30%提高到了80%。

2.2.3 研究性講評

在閱讀理解的過程中，學(xué)生遇到的一個很大的攔路虎就是長難句，即包含各種語法關(guān)系和特殊句型的句子。這些句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜，邏輯性強，特別容易干擾學(xué)生對閱讀材料的理解。教師需要帶領(lǐng)學(xué)生對這些長難句展開研究性講評。

教師首先帶領(lǐng)學(xué)生弄清英語原文的句法結(jié)構(gòu)，找出整個句子的中心內(nèi)容及其各層意思，然后再分析各層意思之間的邏輯關(guān)系，進而幫助學(xué)生理解材料。

一般說來，英語長句有如下幾個特點：結(jié)構(gòu)復(fù)雜，邏輯層次多；常須根據(jù)上下文作詞義的引申；常須根據(jù)上下文對指代詞的指代關(guān)系作出判斷；并列成分多；修飾語多，特別是后置定語很長；習(xí)慣搭配和成語經(jīng)常出現(xiàn)。教師在分析長難句時，要從以上幾方面分析可能影響學(xué)生理解的障礙所在。

2.2.4 多文本講評

此外，為了拓展學(xué)生的思維，教師在閱讀理解講評時，可以提供同一話題相關(guān)的不同視角的文章，帶領(lǐng)學(xué)生進行同主題多文本閱讀講解。

共同的文本主題就是一根“藤”，而不同的閱讀文本就是這根藤上的“瓜”。教師在講評中可以“用藤串瓜”，用類比和對比的方法，引導(dǎo)學(xué)生同中求異，異中尋同，進而提高他們的思維能力。

比如，筆者在講解2016蘇北四市一模卷閱讀理解D篇時，將這篇文章和2013年江蘇高考英語卷中的閱讀理解D篇放在了一起。這兩篇文章的主人公分別是《飄》的作者瑪格麗特?米切爾和《湯姆?索耶歷險記》的作者馬克?吐溫。因為這兩篇文章都屬于文學(xué)評論，里面都涉及了主人公對于種族歧視的態(tài)度，把這樣的兩篇文章放在一起，學(xué)生通過閱讀不同時代、不同國度、不同題材、不同角度的作品，能更深刻地領(lǐng)悟這個主題。

3.結(jié)束語

“講評得間”對閱讀理解訓(xùn)練的結(jié)果能起到?jīng)Q定性作用。教師只有從多角度出發(fā)，探索實踐最優(yōu)化的高三閱讀理解題講評方式，才能幫助學(xué)生多視角理解文本，奠定不斷向上認知的臺階，最終提高閱讀水平和閱讀理解效果。

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