摭議有效開展高中英語文學作品閱讀的途徑

江蘇省常熟市王淦昌中學 周明瑜

摭議有效開展高中英語文學作品閱讀的途徑

江蘇省常熟市王淦昌中學 周明瑜

在高中英語教學中開展文學作品的閱讀，既有利于培養(yǎng)學生的英語語感，也有利于學生在深度閱讀中習得英語技能，形成綜合語言運用能力。教師要在材料選擇和方法上加以引導，幫助學生形成一定的文學欣賞能力。

高中英語；文學作品；選材；途徑；閱讀素養(yǎng)

1.引言

《普通高中英語課程標準》明確提出，高中英語課程的總目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。而閱讀是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力的主渠道。據(jù)此，課程標準在閱讀的七級要求中明確指出，課外閱讀的總量要在達到30萬詞。學生在畢業(yè)時要能夠閱讀較短的文學作品，并能理解其中的文章大意以及作者的思想，同時能找到一些主要的信息語句。而在八級的閱讀要求中，學生要能在教師的指導下閱讀一些淺易的英語文學作品，英語的課外閱讀量要達到36萬詞以上。九級的要求則相對更高。為了適應(yīng)這一要求，同時也為了促進學生英語閱讀能力的提升和閱讀素養(yǎng)的形成，在高中英語教學中，教師要適時、適度、適切地開展文學作品的閱讀，從而讓學生以文學作品為載體，培養(yǎng)閱讀能力，發(fā)展思維品質(zhì)。

2.高中英語文學作品的選擇標準

2.1 恰當性

新課程理論認為：“教什么比怎么教更重要。”文學作品重在學生的讀。因此，選材顯得至關(guān)重要。教師首先要關(guān)注到學生的英語學習水平，并根據(jù)學生的認知特點、不同學段，向?qū)W生推薦不同的文學閱讀材料。其中，《典范英語》是英國比較流行的英語閱讀材料，據(jù)說在英國，有80%的學校都將些材料列為教授學生英語的資料。適合的才是最好的。筆者也常利用自習課或早讀課讓學生閱讀《典范英語》，收到了良好的效果。其中有些名家名篇相當精彩，學生讀后獲益匪淺，如《格列佛游記》《簡?愛》和《魯濱遜漂流記》還是江蘇語文的必考書目，而 A Red, Red Rose 也入選了《牛津高中英語》教科書。

2.2 可讀性

作品的可讀性往往是兩方面的考慮，一是作品本身富有內(nèi)涵和意義；二是作品的難易度要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。難度過大，學生往往會產(chǎn)生閱讀焦慮；難度過小，往往激不起學生的挑戰(zhàn)。對于中國學生來說，英語是第二語言。因此，學生需在閱讀中獲得成就感和自信心，從而夯實學生持續(xù)閱讀文學作品的動能。例如，《格列佛游記》《海底兩萬里》和《簡?愛》，這些閱讀材料學生在語文學習中已經(jīng)熟悉其內(nèi)容，因而閱讀英語材料會大大降低了其閱讀難度，學生閱讀的“前認知”儲備已相當充足。同時，教師也可分學段實施，遵循由易到難、由淺入深的原則，激發(fā)學生的閱讀興趣和自信心。

2.3 多樣性

傳統(tǒng)的閱讀課上，往往是教師為所有學生準備同一份閱讀材料。無論是教材還是練習，學生基本沒有選擇權(quán)，只能硬著頭皮閱讀，結(jié)果可想而知。而在英語文學閱讀中，教師可以開展“菜單式”閱讀，讓學生各取所需，各取所好。眾所周知，學生因性別不同、學段不同、性格不同和閱讀方式及閱讀水平的不同，他們閱讀也呈現(xiàn)出多樣性，有些男生偏愛偵探類和探險類作品，而有些女生則喜歡情感和文藝類作品。因此，教師可以學生的閱讀興趣為破題點，讓學生自主選擇閱讀材料和閱讀方式，并逐步擴大自己的課外文學“閱讀圈”，這既能培養(yǎng)學生閱讀能力，也能發(fā)展學生自主學習能力和思維品質(zhì)。

3.以多種途徑促進學生閱讀英語文學作品

3.1 誦讀經(jīng)典

俗話說：“書讀百遍，其義自見。”英語文學作品和漢語古文經(jīng)典的閱讀也有幾分相似。多讀英語文學作品不僅能提升學生閱讀的效度，更能讓學生在長期的文學閱讀中欣賞到英語語言的美，從而以更加飽滿的熱情學習英語。為此，教師要經(jīng)常開展文學作品的有聲誦讀，并從語音、語調(diào)和情感上給予中肯的評價，讓學生有意注意到英語的節(jié)奏、速度和韻律等等。例如，在讓學生閱讀《大衛(wèi)·科波菲爾》后，筆者就選擇了其中經(jīng)典的一段 Storm 讓學生進行個人朗讀表演或輪流朗讀，其他學生靜心聆聽。這種小組合作式的循環(huán)朗讀極大地激發(fā)了學生閱讀課外英語文學作品的積極性，同時學生也習得了語言技能，培養(yǎng)了英語語感。

3.2 復述故事

復述是對所讀的文章進行意義和內(nèi)容的再現(xiàn)和回放。不時進行復述故事活動能促使學生在閱讀時有意注意文本故事的主要內(nèi)容、主要情節(jié)和主要詞句。以復述來反撥閱讀有利于學生高效的開展自主閱讀活動，從而全身心地投入到閱讀活動中去。賴朝暉（2011）認為，教師要鼓勵學生通過重構(gòu)、分析等閱讀活動理清文章的脈絡(luò)和框架，理解文章的主旨和細節(jié)，對文章形成清晰、完整的概念。要實現(xiàn)此目標，就要培養(yǎng)學生的復述能力。無論是文章的框架結(jié)構(gòu)還是文章的主旨大意，都需要在復述中加以概括，在復述中加以內(nèi)化，形成自己的閱讀能力，培養(yǎng)一定的閱讀素養(yǎng)。例如，在閱讀完《秘密花園》一文后，教師要求學生對此故事進行復述，從而更清晰地了解故事的主要情節(jié)和主要人物關(guān)系。教師在選材時也要有所取舍，不是所有的文章都適合采用復述的方法。一般來說，故事性強、情節(jié)較為曲折的文章比較適合用復述的方法，幫助學生發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

3.3 角色扮演

“因體讀文”策略表明，文章采用什么樣的方式展開閱讀，既和學生的認知水平有關(guān)，也和文章本身的特征有深度關(guān)聯(lián)。有的文學讀本人物錯綜復雜，且人物特征較為突出，這就可以考慮讓學生“分角色扮演”的方法來進行。這樣既培養(yǎng)了學生的語用能力，體現(xiàn)了“在用中學，在做中學”的課程理念，也為學生的課外閱讀增強了驅(qū)動力。例如，在學習《麥克白》后，教師可讓學生就某個片段進行分角色扮演，讓學生在情境中扮演真實人物角色，以真實的對話、真實的理解和真實的運用來展現(xiàn)語言的魅力和自我的風采。角色扮演是一種很有趣的讀后活動，它既能激趣、導趣、引趣，也能培養(yǎng)學生“用英語做事”的能力，從而實現(xiàn)將語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力的英語教學目標。

3.4 辯論交流

語言的習得需從輸入到內(nèi)化再到輸出的過程。這三個環(huán)節(jié)缺一不可，輸入是基礎(chǔ)，內(nèi)化是核心，輸出是關(guān)鍵。要看學生在課外閱讀中內(nèi)化了多少，輸出能明顯反映出其效果。可以說，輸出是檢測學生課外閱讀效果的試金石。課后辯論是一種有效的課后輸出活動。它要求學生對課外文本有較高層次的理解，需要學生深入到文本內(nèi)核，與本文進行深度對話，從而形成自己的理解和觀點，為學生與他人辯論提供精神食糧。Bloom（1956）將認知領(lǐng)域（cognitive domain）以層級圖形式分成知道（識記）、理解（領(lǐng)會）、應(yīng)用（運用）、分析、綜合、評價六種類型。在這六個層級中，認知、理解和運用是較低層次的閱讀活動，而分析、綜合和評價是較高層次的閱讀活動。辯論屬于較高層次的閱讀活動，它需要學生深度理解文本內(nèi)涵。教師可以創(chuàng)造性開展辯論活動，讓學生進行小組辯論，進行“報團”作戰(zhàn)，這既可化難為易，細化閱讀目標，同時也易于調(diào)動每個學生的閱讀積極性和創(chuàng)造性。例如在閱讀《弗蘭肯斯坦》后，筆者就設(shè)計了一個叫“怪物最終變壞是因為人類的原因”的辯論題，將學生分成正方和反方，然后讓學生在文本中尋根找句，并結(jié)合自己的認知背景，雙方各抒己見，最終學生們在激辯中認識到人性的美好，形成了積極樂觀向上的人生觀和價值觀。

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