構建任務減少分化，活力英語課堂教學

江蘇省吳江經濟開發區實驗初級中學 汪雪斌

構建任務減少分化，活力英語課堂教學

江蘇省吳江經濟開發區實驗初級中學 汪雪斌

課堂教學中“任務型”模式是將英語的教學目標整合到一個或多個具體的活動任務當中，使學生在使用英語完成任務的同時，學會用英語做事，培養學生綜合運用英語的能力。本文筆者結合自己的教學實踐，就任務型語言教學活動中怎樣減少兩極分化的問題作了探討，旨在重視課堂教學中以任務來活力英語課堂教學。

牛津初中英語；兩極分化；實踐；思考

在《牛津初中英語》每個單元的話題情景下，中心任務貫穿始終，各類活動均圍繞中心任務展開。教材的這些編排特征要求教師在教學中采用任務型的教學模式，采用形成性和終結性相結合的評價體系，讓學生在參與和體驗的過程中，培養語用能力，增強興趣，活力課堂，陶冶情操和提高綜合素質。然而在實際英語課堂教學中，教師只有創造性和靈活性地運用任務型教學模式，設計多姿多彩的切合學生實際的各種任務，才能以有效的課堂教學行為來避免和減輕學生在英語學習過程中出現的兩極分化問題。

1.學習過程中產生兩極分化的原因

1.1 學習目的不明確

初中學生學習英語大多是從興趣出發，學習是出于新鮮和好奇，隨意性和盲目性較強。這類學生隨著對英語新鮮感和好奇心的減弱，特別是一旦遇到了困難挫折，便會喪失學習興趣和信心，得過且過，久而久之，學習自然落后掉隊。這種目的的不明確性也可以說是看不到學習英語的價值，缺少學習英語的動力所致。

1.2 學習方法欠佳

英語是一門實踐性較強的學科，學習者掌握英語的過程是獲得有關知識，并通過語言實踐活動，將知識轉化為技能、發展成為能力的過程。無論是知識的獲得還是能力的形成，都離不開學習者的積極參與。然而，部分學生對此認識不足，他們僅僅滿足于能聽懂教師課上講的內容，而沒有把重點放在聽說讀寫的實踐練習上。課堂上他們被動聽講，只聽不練，害怕出錯，不能積極參與操練、討論、表演等系列教學活動，課后他們也不注意語言的運用鞏固，因而無法最終形成語言技能。雖然他們也想把英語學好，但由于學習方法不當，如：記單詞，死記硬背；練句型，生搬硬套等等，以致邊學邊忘，越學越覺得困難，最后還是難逃落后掉隊的結果。

1.3 教師教學中存在的問題

學生個體在英語基礎方面的較大差異，很容易導致學生英語學習的兩極分化，但在教學過程中出現的教學偏差更容易導致兩極分化。如果教師的教學不得法，不嚴格遵循語言教學規律，不能貫徹以學生為主體的教學原則，只注重知識傳授而不注重學生能力的培養，會在很大程度上影響學生的學習積極性，同時在無形中會增加學生掉隊現象的出現。另外，教學活動缺乏趣味性和對后進生缺乏理解與關心也間接增加了學習后進生的人數。

2.運用任務型教學模式控制兩極分化的實踐與對策

2.1 調整任務型教學活動中的小組合作方式來培養后進生的自信心

任務活動的完成往往需要小組內成員間的協作。在完成活動的小組搭配上，筆者注重改變以往的“好、中、差”常規組合形式，而是以學習后進生配對學習后進生。因為在長期的教學實踐中筆者發現，在“好、中、差”常規組合形式中，差生總是扮演著小組中的差生角色，組內其他同學是這樣看待他們，他們自己在活動中也總是甘愿或無奈地充當配角，最終自己也斷定自己是差生，進而永久失去了學習的自信心。而在相對比較平行的層次上，學習后進生能較好地克服焦慮心理，能積極投入活動中，愿意充當活動中的主角，也能更容易看出自己進步的痕跡。當然，在活動的過程中，教師的重點幫助與指導是不可缺少的。另外在活動組織的形式上，筆者也是以Pair work—Group work—Discussion 這種層層遞進的方式來讓學習后進生逐步溶入較大的任務活動當中，而不是對不同層次的學生作同一任務活動形式的要求。實踐證明，這些方面的改變能很好地培養和增強學習困難生的學習信心。

2.2 通過擴展任務型活動的形式和內容讓后進生能在活動中“做事”

（1）精心設計主任務導入的活動

根據教學內容和學生的個性特點，精心設計貼近學生生活經驗，能激發學生學習興趣，特別是更易調動學習后進生學習熱情的活動。如牛津7A第六單元 Fashion show 中心任務的導入是以讓后進生調查家庭成員所喜好的顏色為第一任務，與父母溝通服飾的名稱與搭配為第二任務，再逐步進入到設計所喜愛服飾的單元主任務中。此類活動的設計是以真實生活中的情景導入為主，以學生熟悉的事物、身邊的事實或材料入手，使新知識在不同的活動中得到練習，然后自然地過渡到主體任務。

（2）優化任務中活動的形式

在遵循情景真實性、形式與功能相結合、在做中學的設計原則下，筆者以多種有助于后進生主體參與的教學形式展開任務中的活動。如：針對后進生的任務活動開始前的詞匯接龍、以筆頭加口頭進行組內討論、自編對話匯報活動完成的結果等形式，讓后進生作為參與者而非旁觀者在完成任務的過程中進行對話性互動，而產生語言習得（指通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言）。優化活動的形式，有的放矢，區別對待，使不同層次的學生都享有充分的練習機會，使各個群體的學生都體驗到成功的快樂并學有所獲。讓學生們在參與的同時自我認識學習英語的價值，進而明確學習目的，最終達到“能夠做某事”，從而完成學習的最終“任務”。

2.3 以側重任務完成中的形成性評價來提升課堂活力

《新課程標準》要求“注重過程評價，促進學生發展，建立能激勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系”。該體系正是由形成性評價與終結性評價共同構成的。教師要在學習后進生完成任務的過程中注重對該類學生認知能力的評價，重視對學生情感與行為能力的評價，更要側重于形成性評價的操作方式。形成性評價能給予學習極大的發展空間，有利于他們的自我信心的恢復，能增強其學習的動機。更重要的是，它能激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感。通過形成性評價，學生了解自己所處的發展狀態，體驗進步與成功，從而產生進步的動力，讓英語課堂活力得到提升。

3.對任務型教學模式中活動操作的深層思考

任務型教學途徑旨在培養和提高學生的交際能力和綜合語言運用能力，但在實際教學活動中，各種類型任務的完成均需要足夠的準備時間和學生原有的知識儲備。學生不同的認知水平與基礎使得在每次活動中只有少數學習好的學生唱主角，相對于學習困難的學生來說，能展示和鍛煉自己的機會甚少。長此以往，他們學習的自信心與勁頭會大大受挫。甚至可以說，在一定程度上是“任務”使得他們的學習邁進了更深一步的昏暗。因此，教師在設計任務型教學活動時，必須要兼顧到學生的實際知識水平。為避免出現和加劇兩極分化，應提前給基礎弱的學生有足夠或額外的準備時間。

任務型教學模式強調把學習的英語作為交流信息的載體，其側重點是培養學生“能用英語做事”，這與《新課程標準》要求的培養學生綜合運用語言能力是吻合的，與倡導的素質教育也是一致的，但它在完成任務的過程中并未十分強調學生使用語言知識的準確性。然而，不可否認的是：在學生學習的實際過程中，他們往往要與使用語言知識準確性高的試題過招，這讓一部分學生尤其是學習后進生苦不堪言，從而在另一“極”中越陷越深。筆者認為對應處理的策略是：作為英語教師，應設法找到任務型教學模式中的科學實用部分與能提高學生的考試成績的最佳結合點。在設計教學活動時，不能脫離教學目標與教材，不能淡漠學生的筆頭測試，要把學生已有的基礎語言知識、基本語言技能與綜合運用語言能力的培養進行有機整合，把《牛津初中英語》教材中必考的基礎語言知識與相關任務活動巧妙結合。只有這樣，才能有利于實現英語課堂教學中“雙贏”目標的達成。

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