以佛法“恒順眾生”理念進行教育模式改革

楊小群

(贛南師范大學教育科學學院 江西 贛州 341000)

以佛法“恒順眾生”理念進行教育模式改革

楊小群

(贛南師范大學教育科學學院 江西 贛州 341000)

從優秀傳統文化大乘佛法“恒順眾生”理念出發，結合教育學和心理學相關理論，創立“恒順眾生教學理論”，提出對教學模式進行改革，以解決當前教育模式中存在的一些突出問題。文中先簡介現存教育模式下的一些突出問題，接著對“恒順眾生”的佛法理念進行解釋，并結合教學實踐提出教學者應修學的八種心行，以明“恒順眾生教學理念”之理蘊；再以“恒順眾生分班教學制”為實施理論的突破口，最大程度上保障“恒順眾生”的落實，和“人人可成才”目標的實現，以示“恒順眾生教學理論”之事行；最后對“恒順眾生”教育理論及其“恒順眾生分班教學制”中蘊含的主要教育學、教育心理學等相關理論進行解讀和拓展，并明其對“以德治國”實現的重要意義。通過事理無二簡單勾勒出“恒順眾生教育理念”的主要輪廓。

佛法;恒順眾生;教育心理學;教育模式改革;以德治國

一、現存教學模式下存在的一些主要問題

成才標準不科學，唯升學率化；不能隨順學生特點和愿望，“厭學”、“壓抑著學”普遍存在；大班制、統一模式、統一標準、統一考核等，抑制創新型學生；注重知識傳授，忽略核心素質的培養，對各學科缺乏多中見一、一中見多的認識和引導，不能很好地引導知識正遷移，甚至發生負遷移。學生抑郁率有增加的趨勢，很是令人心痛。我們要提高警惕，僅靠在學校開設心理咨詢中心，不能從根本上解決問題，況且有的還只是掛牌應付檢查而已。應該從教育體制和教育模式改革這一根本上解決問題，要在順應學生的根機和好要，隨順學生令學生歡喜學習上真抓實干。

二、恒順眾生教學理論大意闡述

“恒順眾生”，指“隨順十方剎海所有眾生之種種差別，種種承事供養，如敬父母，如奉師長，乃至敬奉如來，皆無所異。對眾生饒益平等，于病苦者作其良醫，于失道者示其正路，于闇夜者作其光明，于貧窮者令得伏藏。以大悲心隨順眾生，故能成就供養如來之功德，念念相續，永無窮盡。又“(眾生)種種生類、種種色身、種種形狀、種種相貌、種種壽量、種種族類、種種名號、種種心性、種種知見、種種欲樂、種種意行、種種威儀、種種衣服、種種飲食……如是等類，我皆于彼，隨順而轉。種種承事、種種供養，如敬父母、如奉師長及阿羅漢、乃至如來，等無有異”[1]。

恒順眾生教學，就是要以無分別心平等地對待所有學生，像對待衣食父母一樣，隨順他們的種種特點和愿望。在此基礎上，以更好的智慧，對他們加以教育，轉化他們不適宜的觀念和行為，使他們能夠更有道德、更有定力、更有智慧、更解脫。

恒順眾生教學理論，以“立德”為根本和前提；以“修心”為要；以“攝心為德，因德生定，因定發慧”為宗；以“不由他教、和諧內心、自覺覺他、奉獻社會、報效國家”為果。用幾個字概括，就是“立德、修心、成業”。恒順眾生分班制則是踐行理論的突破口，民營學校可自愿實施，公立學?？捎稍囼灠嚅_始。

恒順眾生教學理論，提出教育者必學修八種心:

(一)平等心

眾生平等是佛法的核心理念。應用到教學中，有幾層含義：

1.師生彼此平等

強調教師與學生，處于平等地位。教師不應采用居高臨下的心態和方法教育學生，而應在內心視學生為衣食父母，平等乃至恭敬對待。

2.學生彼此平等

所有的學生，不管是什么特點、背景等，一律是“學生”這一平等的身份，大家平等相處，和諧互助。

3.教師對待不同學生平等

教師對待所有的學生，不應因其智商高下、成績高低、喜動喜靜、好學與否、家庭背景、貧富貴賤、是否聽話等不同，而對其有不平等、歧視、打擊的心態和行為。應視所有學生等如一子想。

4.成才標準非唯一，學生各種興趣、愛好、愿望皆平等

老師對學生的各種興趣、愛好、愿望等，只要是健康合理的、符合國家法律、良好道德和風俗習慣、無害社會和他人的，都應該以平等心待之。并且根據這些特點，幫助他們成長。不因影響自己的考核、獎金、情緒憎愛等有所分別或采取不平等行為。

5.各門學科平等、各職業愿望之間平等

老師對各門學科的態度應有平等心，不因考試的需要或自己的偏愛而否定任何一門學科。各門學科都可出杰出的人才，社會也需要各種人才。過分強調學科、職業差異，而忽略能力素質的培養，與個人愿望和社會需要不同的事實相違。恒順眾生教學要求不拘一格降人才，不應把所有學生當成科學家培養、不應把所有學生當成未來的重點大學生培養、不應把所有學生當成某狹窄領域的“成功人士”培養。不應為了少量的、表面的所謂“精英”式成功，犧牲大眾化的幸福和諧。家長望子成才完全可以理解，但是要清楚成才的標準不是唯一。

6.學習能力與其他能力之間平等

從佛法看來，學習能力與其他能力本來是一非二，同是佛性流露。從心理學看，其中也是共同要素發揮作用，如注意力的選擇、維持和監控能力等。但是，由于環境等條件的不同，各人在能力的表現上會有形式上的差異。這就需要老師以平等心對待學生各種能力。不應讓輕松打基礎的快樂童年，成為埋頭苦學的時期;本該鉆研學問的大學階段，卻成了所謂“全面發展”或“放松休息和娛樂”的時期。個人特殊性是可以有的，但是不應該成為普遍現象。這種現象是違背人的成長規律的。

7.各種學習方法平等

佛法明三世因果，學生有各種根機和好要，有與生俱來的不同氣質，因而表現的有所不同。強行要求學習方法、模式、考試必須統一，是違背人之離苦得樂之佛性的做法，實質上是無視因果的存在，這將造成壓抑性的學習。所以我們對不同的學習方法都應平等看待，對喜歡自學、答題方式有自己見解等這樣的學生，都應該平等心對之，且應予以幫助和鼓勵，鼓勵自覺和創新，在優秀教學理論、傳統文化和國家政策中都是鼓勵的。我國諾貝爾獎屈指可數，除了家長成才標準不科學，不少學校和老師追求升學率，還存在一些老師少德少智和專制作風的原因，他們不了解創新人才的需要和特點，把這樣的學生視為不聽話，有的甚至妒忌創新型學生，在事實上造成了劣幣驅逐良幣的效應。我國大部分學科大都學習外國理論而缺乏創新和重大突破，與這種壓抑人才成長，不尊重人才成長的教育環境是密不可分的。長期在這種教育環境下成長，使不少學生信心不足，如有的年輕朋友，對能否發表論文都要征求老師意見而不能自己決定，這是令人痛心的現象。

8.各種教育目的平等

教師的目的，應該是多樣化的，這樣才能滿足學生多種愿望和根機。恒順眾生教學理念，提出以下教學目的：

第一，于病苦者作其良醫：

老師在教育的過程中，要適當關心學生身體狀況，了解學生的身體發育規律和狀態。對有異常表現的學生，應及時覺察、了解原因并作出相應的安排，平時也要講解一些身體健康的知識；要能知道學生的心理發展規律和實際狀態，關注學生的心理健康成長和發展，對有情緒波動的學生，應及時地關心和采取合理的措施幫助他們調整心態，保持和諧，保持安心學習。值得注意的是，越是有點調皮不聽話的學生，越是可能遇到了困難，這個時候越需要幫助，不應該嫌棄、壓制或打擊他們，落井下石。所以，對待偶爾犯錯的學生，老師應該視其為“病兒”想。

第二，于失道者示其正路：

對于一些確實有不妥行為的學生，老師應充滿慈悲地對待，采用種種善意的方法感化，

并傳授種種改過的方法，讓他們能夠歡喜改正，順利成長。學生基本上是未成年人，老師應有觀心無常的觀念，以發展的眼光對待學生一時的錯誤，不應對學生貼標簽，對其采取歧視的態度和行為，構成事實上的落井下石。應學佛菩薩慈悲不舍一人之偉大精神，對待一時犯錯的學生。

第三，于闇夜者作其光明

佛法中，將貪嗔癡等無明比作黑暗，將戒定慧比作光明。佛法的核心，就是“攝心為

戒，因戒生定，因定發慧”。所以，老師在教學過程當中，一要以教會學生立德修心為首要目標，這相當于佛法之戒；在此基礎上教會學生提高注意力的選擇、維持和監控能力，這相當于佛法之定；然后再教以各種知識和正確的觀念，這就相當于佛法之慧。能這樣教導學生，老師就是光明，在照亮學生同時，也使自己充滿光明。

第四，于貧窮者令得伏藏

老師所教道德、觀念、知識等，需有利于學生將來就業，知道可以用道德、定力和智慧獲得財富。在教學過程中，就不會急功近利，能以學生終身的成長為核心目標。

(二)恭敬心

1.視學生如父母對待

老師對待學生，應象對待衣食父母一樣。沒有學生，也就沒有老師和學校，視學生為衣食父母，是很自然的事情。又古德言，幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老，老師在對待學生時，要經常觀想，我亦有兒女，也曾為人兒女，常將心比心，善體父母之心，便知該怎樣對待學生。

2.視學生如師長對待

老師在教學當中，可以視學生為師長，而不是絕對地視為受教育者。一是老師在教學的過程當中，可以發現學生有自己不具備的優點；二是師生交流互動過程中，學生不拘一格的觀點，可以開拓老師的視野，或引起老師的思考、頓悟，老師如能抱著謙虛、開放的心態交流，定能受益于學生；三是老師在教學活動中，能夠發現自己的不足，及時提高自己的能力。不僅成績優秀的學生對老師自身提高有幫助，偶犯錯誤的學生，對老師提高自己的教學能力、道德修養和導人向上的能力等，都是一種幫助和促進。如果我們能以平等心對待師生關系，就自然可以視學生為師長。且有些所謂學生錯誤，不一定真是錯誤，也不一定是學生自身所導致。

3.對待學生如敬如來

從佛法上來看，一切眾生都有佛性，皆堪作佛。所以對待學生如敬如來，這是很自然的事情?！度A嚴經》開示：“若令眾生生歡喜者，則令一切如來歡喜?！盵1]如來，是佛名號之一。如敬如來，就是指尊重學生象尊重世間最德高望重的人一樣。用世間法來說，每個學生，將來都有可能成為杰出的人，甚至，只要能夠立德修心、奉獻社會，無論貧富權力地位如何，他們都算實現了成功的人生。能夠這樣觀想，轉變自己的觀念，對待學生如敬如來，如敬杰出的成功人士，就很自然。

(三)大悲心

一切善行，必始于慈悲心。人無慈悲，即便偶有善行，也只是暫時、不平等、不究竟和有條件的?！按葠郾娚⒔o與快樂(與樂)，稱為慈；同感其苦，憐憫眾生，并拔除其苦(拔苦)，稱為悲；二者合稱為慈悲”[2]。若能以平等心無分別地視不同學生皆如一子想，善待每一位學生，就可以生起大慈大悲，老師可以完成個人的偉大自覺，事業的成功也是必然。

(四)長遠心

凡人做事，目標越大，越需要有長遠心。古德說百年樹人實是至言。唯升學率和成績為是的現象，與缺乏長遠心是密切相關的。

(五)恒心

佛經也說，此世界眾生，性格剛強，難調難化。雖然如此，我佛慈悲，不舍一人。體現在教育上，可能會有一些小孩，會不聽話，難以教育。教育者，要以觀心無常的觀念，知道學生仍處于成長中，對其教育必須抱有恒心，不言放棄，也不急躁，更不歧視。能具慈悲心、長遠心等心，必定會有恒心。即使一時不能讓他改正，亦不應該簡單粗暴對待，讓他們失去對善良慈悲的信心，斷了他們以后改正的信心和希望。能這樣對待學生，則又能如佛所說“眾生好度”。

(六)歡喜增上心

恒順眾生教育，理念核心之一就是“隨順”，在此基礎上，才能“轉化教育”眾生。恒順的目的，就是要讓學生能夠生歡喜心，滿足其安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、實現自我價值的需要。能讓學生起歡喜心，他們就會樂于接受正確、健康的教育，甚至對教師的失誤，學生也能包容。教師能讓學生歡喜，學生也必將會用讓教師歡喜來回報，教師要有恒心和長遠心，則定能體會這一點。

(七)忍辱和寬恕心

在我們沒有成為圣人之前，每個人都可能會有自己的脾氣、習慣，我們暫時無法做到讓每一個人都滿意，當然也不能要求每個學生都如老師的意。因此在教學過程中，師生都要有忍辱心和寬恕心，而心存寬恕，則無辱可忍，因為所謂的辱不是永恒的，學生和老師都在變化，大家都在成長。如人本主義所說，人不應該用過去埋葬自己。

(八)無智亦無得心

無智，就是不執著某種固定形式、知識、能力是智慧的唯一代表，其它則不是智慧，同時也不執著智慧是固定不變的，不會呆板滯著，缺乏發展性、創造性思維。無得，就是不認為學習一定要得到什么。智慧是人人本來具有的，不增不減。成績等只是智慧的體現之一，是次生的，不是追求的核心，更非唯一。有所得，其實是定力和智慧，隨著改正缺點、修正不適當的行為而顯現，并非增加?！独銍澜洝氛f，有智慧的人，因聽說種種微妙善巧的比喻而得開悟。現簡單舉例略示無所得之理：若人嘗鹽，心則知咸，若轉嘗糖，心則知甜，而無論是咸是甜，心之感受能力無有增減。若有增減者，則一旦嘗咸，則不能再嘗甜矣。

三、恒順眾生教育理念的突破口：恒順眾生分班教學制

根據恒順眾生教學理論內涵，從不同角度對恒順眾生分班教學制進行作一說明：

(一)實施宗旨

隨順學生、立德修心、人盡其才、平等教育、百花齊放、快樂學習、主動學習、終身學習、不由他教。

(二)實施原則

以學生稟賦特點和愿望為主要分班依據；以家長、學校引導為參考依據；以心理學測評為參考工具；以“環境與教育是花葉，學生個人自覺是果”為定位；以“立德修心、和諧內心、自利利他、自覺覺他、不由他教”為終極目標；以“稟賦有不同，人格尊嚴無高下、發展愿望皆尊重、發展機會皆平等、成才標準非唯一”為教育精神；以“進出自由、中道圓融”為保障；以“一即多，多即一，小中現大，大中現小，多班有一班之特點、一班有多班之特點，引導知識正遷移”為教育特色。

(三)班級類型設計

1.娛教于樂班

主要順應喜歡快樂學習、不拘一格、教學方式生動活潑的學生。

2.一門深入班

主要順應喜歡鉆研教材為主、喜歡傳統教學方法的學生。

3.廣學多聞班

主要順應喜歡知識全面、興趣廣泛，希望能全面提高自己綜合素質的學生。

4.不由他教班

主要順應喜歡自學成才，有自己的學習方法或希望建立自己學習方法，獨立性、自覺性強的學生。

(四)實施準備和步驟

1.制定統一的實施細則、考核制度、宣傳手冊、培訓手冊、心理測評量表等；

2.由教育局統一領導，召集學校主要負責人和骨干教師進行培訓，制作統一的宣傳手冊發送到所有家長手上，并在教育局網站公開更多資料以供師生和家長學習參考；

3.學校對所有教師培訓，并根據教師特長和意愿，按班配置教學的教師；

4.學校、教師對家長進行宣講；

5.教師、家長對學生進行講解和引導；

6.學生自由選擇到各班上體驗課；

7.由各校心理工作人員組織，協助家長對學生進行心理測評，結合學生上體驗課的體會，選定適合的班種，必須以學生的意見為主，加以必要的引導。不必過分強調量表的作用，要充分發揮家長對學生的了解，充分發揮分班體驗期作用，充分尊重學生的意愿；

8.正式確定班種進行分班教學。

這其中，對學校、老師和家長的培訓，樹立科學的教育觀念、成才觀念是核心。

(五)考核制度設計

考核制度突出強調綜合素質考核，以個人、家庭、社會都滿意為考核目的。各班種在考核指數上要有所側重：如一門深入班在學業水平考核上有所側重；娛教于樂班在學生的幸福指數和社會實踐上有所側重；廣學多聞班在學生復合知識和綜合能力培養上有所側重；不由他教班在學生的自學能力、自覺自制能力上有所側重。

(六)在可操作性上的設計

量表只是參考工具，定量應為定性服務，主要以學生稟賦特點和愿望為主要分班依據；正式分班前，給予體驗時間，可上體驗課；實行進出自由原則，正式分班后，學生、家長仍可申請改變班種；針對不同學歷對班種有所側重，如從小學的以娛教于樂為主，過渡到大學以不由他教班為主；在具體實現上，可以先由民辦學校試運行，邊總結經驗邊推廣，不必強求一步到位；也可在公立學校開設實驗班。

四、從教育學、心理學等相關理論看恒順眾生教學理論的優勢

(一)有利實現各種教育目的的和諧統一

1.從教育的個人本位論和社會本位論來看

在教育目的上，個人本位論主張為了個人自由發展，社會本位論主張為了社會發展[3]。根據佛法“不二法門，自他不二”的思想，只要能以“立德修心”為核心，個人的發展必將促進社會的發展，社會的發展也必將有利于個人的發展。所以，這兩者既不簡單成一，又不是截然不同成二，是個人中有社會，社會中有個人，猶如光與光相照，既彼此融合不分彼此，不能說光有二種，但光源不同，自他本不相代，故又不能說是一。

2.從教育的內在目的論和外在目的論來看

內在目的論認為學習過程中包含了目的，外在目的論認為目的在過程之外[3]。根據佛法“不二法門”思想，教育過程與教育目的不二。如果用過程否定目的，就容易脫離社會需要，造成“學非所用、學之無用”的現象或錯覺，違背了良好的社會目的，也是對學生學習過程正確規律的違背；反之，如果只提社會目的而忽略過程的規律和需要，就會造成壓抑式、撥苗助長、急功近利的教育模式。這使學生陷入被動式學習，個人成長得不到最大程度地實現，最終也必將損害外在目的的實現。恒順眾生教學理論，以恒順學生而讓學生得以享受學習的過程，立德修心成業，做到了過程與目的之和諧統一。

3.從教育準備說與教育即生活說理論來看

兩種理論的分歧在于是否將為成人生活作準備加入到教育當中[3]。從佛法“不二”的思想看。兩者的分歧在于割裂了成人生活與學生的生活，事實上這兩者在形式上是二，但素質和能力的本質上是一。簡單舉例，學生在學習中培養的良好的注意力的選擇、維持和監控能力，成人生活中，依然要運用，不能離開這一核心能力。強調成人生活與學生生活的形式上的差異，而忽略兩者在核心素質和能力這一本質上的無異，就會造成兩者的割裂和矛盾。

4.從教育目的的政治因素來看

在教育目的上，恒順眾生教學理論以“立德修心、和諧內心、自利利他、自覺覺他、不由他教”為終極目標，特別適合當前我國“以德治國”的背景。既充分尊重了個人特點和愿望，又能夠響應國家的號召，兩者在本質上是一非二，可以和諧統一。

(二)有利消除心理學動機歸因理論中“外控型”和“內控型”遇到的干擾

心理學中，把人們對結果的原因定位，稱為動機的歸因。海德(Heider，1958)認為“外控型”習慣于把事情的成功與失敗原因歸結為外部因素[4]。

恒順眾生教學理論，以分班教學制為突破口，有利于將壓抑式的外在環境不利影響減低甚至消除，隨順了“外控型”學習者消除外部不利影響的需要；同時也有利消除外部不利因素對“內控型”學習者的干擾。

(三)有利實現斯金納強化理論中的強化作用

斯金納的操作條件反射中,正強化指在正確反應后給予獎勵，負強化指在正確反應后免除懲罰[4]。恒順眾生分班教學制根據不同學生特點、愿望編班和配置老師，彼此接納程度高，學生就會積極地對學習作出反應，老師激勵作用明顯，學生樂于保持良好的學習習慣。加強了正強化；而原先存在的壓抑等消極因素得以大大減少，則構成了有效的負強化。這里指出，恒順眾生教學理論中的“強化”作用是在“恒順”前提和基礎上實現的，所以雖“強化”而不“強加”，是隨順而轉化，嚴格禁止違背小孩特點、不適當的強化措施。

(四)有利消除挫折理論提到的挫折原因

美國心理學家亞當斯把引起挫折原因分為外部和內部原因。

1.有利于消除導致挫折的內部原因

從“身體素質”因素看，我國中醫理論認為，心情好，身體也會變好。生物心理學表明，神經元有興奮和抑制兩種作用。隨順學生能使他們保持一個平穩安定的心境，從而使神經元的興奮和抑制作用能夠得以圍繞需要和諧的進行，身體更能保持健康。

從“個人能力有限”因素看，隨順學生可以最大程度顯現學生的潛在能力，甚至，利用知識遷移，原來被教育者視為與學習無關的特點，可能會成為比較好的能力要素。

從“認識事物有偏差”因素來看，學生尚在發展過程中，可能會存在某種程度上的認識不足；但要警惕的是，不少的所謂“認識偏差“，不是學生的偏差，反而可能是教育者的認識偏差，如教育者片面追求升學率、對青少年心理發展規律認識跟不上青少年成長的速度等造成的認識偏差。恒順眾生分班教學制的實施，使師生彼此接納程度高，學生樂于改進或提高自己，有利于消除這些認識偏差，對消除教育者的偏差也有幫助。

從“氣質特征”因素看，教育者不應該對發展中的學生，貼上“有缺陷”的標簽。氣質本身沒有好壞，每種氣質，都有它的優勢，重要的是要用在正確的場合。用對地方，缺點也可能轉化為優點。恒順眾生分班教學制，正是為轉“缺點”為優點創造了有利的條件。

2.有利于消除導致挫折的外部原因

隨順學生，有利于解決忽略學生作為學習主體，來設計教育模式所致的外部挫折，有利于校正成才標準、育兒觀念不科學帶來的外部挫折；有利于校正一些學校有法不依、迎合錯誤觀念的消極錯誤行為帶來的外部挫折。

(五)有利于消除互動分析法中提到的教育缺陷

弗蘭德斯通過調查發現教師所說的話，有三分之二無法達到預期目的。分班教學制隨順學生，使其樂于積極對教師的講話積極反應；經過特別選配的教師，則有動力、有能力對學生的發言以積極反饋；彼此共同語言多，可以盡可能地消除無效語言和活動。這樣就可使教師三分之二的話趨于無效的問題得到解決。在不由他教班中，老師以幫助學生提高自學能力為主，理論上可最大程度上減少甚至根除這種現象出現。

(六)有利于順利發揮知識正遷移作用

知識正遷移，是指利用過去的經驗和知識，幫助對新知識的理解和運用[4]。恒順眾生分班教學制有利于教育者了解學生的各種特點，概括出學生有利于學習的各種能力要素，演繹出與所學知識的關聯，同時在教學中對不同學科間能以“一多相即”為教學思想，從各學科的異相中見到共性并對學生加以解說、引導，這就可確保順利發揮知識正遷移作用。

(七)很好地體現了布魯納對教育心理學研究內容的總結

布魯納于1994年在美國教育研究會報告中，對教育心理學進行了總結，認為教育心理學研究內容有主動性、反思性、合作性、共享性等特點。下面就此幾點闡述恒順眾生分班教學制的作用：

在主動性方面，分班教學制符合了學生的特點和愿望，可以最大程度地調動學生的主動性，能對自己的心理活動進行更多的控制，提高學習效率；

在反思性方面，分班教學制將過去以教育者期望為主體，變為以學生期望為前提、以學生為主體；使學習從過分強調學生個體以外的期望模式來獲得、建構知識，轉變到真正地從學生個體內部強調知識的獲得和建構；學生因此也可以更積極地投入到自我調節學習，有利于學生元認知發展和逐步成熟，使學生身心得到解放，有利于人格健全、充滿自信、尊重他人；

在共享性方面，恒順眾生分班教學制體現了古今中外優秀文化共享、各學科知識共享、師生知識共享、學生間知識技能共享；

在合作學習方面，師生互相理解和欣賞，學生有共同特點和愛好，可以加強彼此合作，父母期望、教育制度和社會環境順應了學生的特點愛好，轉過去的壓力為合作的動力；

在交互式學習方面，分班教學制教學中，一是師生互相交流變得更為容易；二是有同伴輔導，學生容易找到自己學習的榜樣。這使交互式學習得以順利實現。

(八)可以突破“最近發展區理論”的應用限制

維果茨基的“最近發展區理論”是對傳統教學模式的一個突破，強調教師在教學中，要針對學生特點的不同，在教學中有所區別側重；強調在教學過程中，要結合學生的最近發展區來施以合適的教育。恒順眾生分班教學制，一則有利于老師實際了解掌握學生的“最近發展區”水平，調整教學內容的難度；二是可以突破因教師面向一個班不同根機學生，而無法在區別側重方面做出實質性改進的限制，分班教學制中，教師面對的是一個特點、愿望大體上一致的學生群體，可以從最近發展區理論中的“‘針對不同學生有所區別側重’，改為‘根據學生特點、愛好不同，實行小班制教學模式’”[5]，這就很好地解決了最近發展區不能徹底實現的區別教育。

(九)可充分發揮人本主義學習理論的積極作用

1.對康布斯學習理論的體現

人本主義心理學家康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的[6]。恒順眾生教學理論，以“恒順學生”為核心，以學生為學習的主體，以“不由他教”為終極目的。這就從始至終充分地尊重了學生個體的“知覺”在學習中的主體作用，從而可以最大程度上調動學生的學習積極性。教學者很重要的一個工作，不再是強調說服學生，讓他相信學習的內容或方法本身對他很重要，而是要讓學生明白學習的意義和對他的個體滿足感很重要。以幸福指數來代替升學率，最終將使學生更善于學習，不求成績而自有更好的成績。

2.很好地體現了馬斯洛學習理論

恒順眾生教學理論，相信一切人皆具有佛性，本來具有無量智慧,如佛教古德所說“學有早晚，悟有遲疾”，但在智慧和善良的體性上，并無差異。所以，在教學中處處圍繞“恒順眾生”理念，從一切學生本來善良的觀念出發，引導學生發揮出善良的本性，立德修心，從而增強定力，顯現本有智慧。

恒順眾生教學理念，恒順了學生的特點和愿望，以實現“不由他教”為最終目的。這就實現了馬斯洛提到的內在學習，可以打破各種基于偏見的刻板模式和人為干擾、依靠學生的內在驅動、釋放出學生的創造性，實現自覺、主動、創造性的學習。

恒順眾生分班教學制，可以滿足馬斯洛需求層次理論中提到的相關需求。從實施準備到編入相應班種學習，整個過程，完全以學生的特點和愿望為根本和主要依據，充分尊重了學生的特點和愿望，消除了他們感覺到的教育者違背他們特點和愿望的心理威脅，能滿足他們對安全和尊重的需要；在這樣的班級里，教師能夠給予他們充分的理解和接納，同學之間有共同的愛好和特點，較大程度消除了因這方面的差異而被孤立的可能，滿足了他們歸屬和愛的需要；分班教學制教學有利發揮學生長處，隨順他們學習的特點、方法，幫助他們實現自己的學習目的，滿足了他們內心深處的自我實現需要。

3.很好地體現了羅杰斯的學習理論

恒順眾生教學理論，以實現不由他教為終極目標。這就使學生能夠充滿自信和勇氣地涉入不同的學科，積累跨學科知識，并且發揮一多相即的作用，使不同學科知識、經驗之間，能夠消融矛盾而和諧統一。這就最大程度上使學生可以成為“自由人”。

恒順眾生教學理論，以立德修心為根本和核心，基于一多相即的理念。這就可以將學生的生活、行為和學習中的共同要素概括出來，對學生加以解說和引導，使他們能夠將生活、學習和行為和諧地統一，不會產生矛盾和沖突。學生所學的知識可以運用到行為中，日常行為的經驗也可以運用到學習中，這就可以讓學生做到學習時不掛礙生活，生活中不掛礙學習，實現隨所住處恒安樂。恒順眾生的理念，顯然處處都可以體現“自由學習的原則”。

五、恒順眾生教學理論之教育模式改革對實現“以德治國”的意義

以德治國，要值根于我國優秀傳統文化。而我國優秀傳統文化中，佛法向以慈悲喜舍、維護和平、充滿智慧和解脫而廣受大眾尊重和喜愛。佛法正方便法門很多，上中下根機三根普被。佛法平等接納一切眾生，不廢一法，不舍一人，可以自覺覺他，實現內心安祥寂靜，自由解脫。政府已經正式下文要求弘揚優秀傳統文化，從小學到大學相關教材都要修改；道德講堂到處可見；高考改革將增加傳統文化內容；研究生入學考試的政治題目中，連續幾年引用佛法內容-這些都是以德治國的可喜現象。教育若是不能先行弘揚優秀傳統文化，青少年朋友缺少道德的薰習，不能從小體會立德修心帶來的好處，很難想象以德治國順利實現。恒順眾生教學理論，將優秀傳統文化佛法的慈悲喜舍、隨順眾生的精華，貫徹到學習和生活當中，利用一多相即思想，打破各學科、生活和學習的矛盾假象，實現內心的和諧統一，將使青少年朋友可以成為人格健全、全面發展、有慈有威、獨立自主、自覺覺他、自利利他、充滿智慧和解脫的、有利于社會和國家的人。如古德言，少年強則中國強，少年壯則中國壯。少年立德修心，則中國皆立德修心，則何患以德治國不實現，何患中國夢不圓！

六、總結

恒順眾生教學理論及分班教學制，適應了現代教育學、教育心理學的發展趨勢，古今中外優秀理論可以凝結在一起，突出了以學生為主體的主動學習。可以將生活、學習、行為等和諧統一；可以為改進教學問題提供一個良好的出口；為學生的健康、人性化的成長，創造有利的社會環境、學校環境和家庭環境；在研究方法上，植根于我國優秀傳統文化佛法思想，體現了跨學科、綜合性、本土化、創新性的特色，使無論何種信仰、何種身份、何種興趣和愿望的人都能從中受益，并對“以德治國”在教學模式上進行闡述和應用。也為后來的研究者指出一個方向，讓更多的人可以加入到弘揚優秀傳統文化、實現以德治國、實現中國夢的行列中。

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楊小群(1975-)，男，漢族，江西瑞金，發展心理學在讀研究生，國際注冊內部審計師、中級經濟師、二級理財規劃師、三級婚姻家庭咨詢師，研究方向：佛學、發展心理學、教育學等跨學科研究，以各學科知識闡述“以德治國”、“和諧社會”，助力中國夢！