“慕課”視閾下思想政治理論課教學范式變革探究

侯勇　饒啟慧

摘要：

“慕課”的廣泛傳播與應用給思想政治理論課教學范式變革帶來了機遇：推進教學空間“線下在場”與“線上缺場”的有機結合、助推教學方式由傳統單向灌輸教化向新媒體交互式轉變、彰顯教學主體單位行動的意義建構、實現教學模式的個性化建構。但同時也面臨著教學內容意識形態風險增加、教學活動實效受到減損、學習主體遭遇負面效應、 教師主體角色扮演式微等現代性挑戰。在分析“慕課”解構與重構的雙重現代性作用基礎上，提出“慕課”視閾下深化高校思想政治理論課教學改革的三點啟示和四點具體對策建議。

關鍵詞：慕課；思想政治理論課；教學范式

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.06.014

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2016）06-0063-06

隨著信息技術在教育領域的快速發展與應用，“慕課”教學模式備受關注。特別是2014年在清華、復旦等高校推進示范及武漢大學等慕課課程上線，逐步在我國高校思想政治教育領域掀起一股“慕課”教學改革轉型：即教師主體知識傳授者角色向“慕課”課堂學習指導者角色轉變、學習主體由被動接受者向主動研究者轉變、教學形式由課堂講授形式向課前學習形式轉變、教學理念由知識傳授向問題探究轉變、評價方式由傳統紙質測試向多樣化形式轉變。在理論研究方面，對“慕課”的評價也引起了諸多討論，主要存在三種態度：一種是以懷疑批判的抵觸態度對待“慕課”；一種是等待觀望的“騎墻”態度對待慕課；一種是以開放創新的態度對待慕課。2016年在全國高校思想政治工作會議上，習總書記強調：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”如何以理性客觀的態度省思慕課對高校思想政治理論課教學范式帶來的雙重現代性后果，反思“慕課熱”背景下高校思想政治理論課的教學改革，尋找提升思想政治理論課教學實效的邏輯進路與優化路徑成為應有之義。

一、“慕課”深化思想政治理論課教學范式改革

范式是托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中用來描述科學共同體所認同和采用的研究范型和模式。思想政治理論課教學范式是教學共同體成員對思想政治理論課教學活動中課程性質、教學目標、教學內容、教學方式、教學載體、教學關系等共同的模式與范型。新媒體時代“慕課”的廣泛傳播與應用給高校思想政治理論課教學范式變革帶來機遇。

1.推進教學空間“線下在場”與“線上缺場”的有機結合

傳統的思想政治理論課教學手段主要集中在教師課堂講解及板書、幻燈片的播放，在師生實時共享、情感交互等問題上仍然有待進一步實現突破；在教學空間上思想政治理論課要實現網絡化、國際化，必須要有與之相匹配的科學技術，而“慕課”為這些問題的解決提供了可能。互聯網、人工智能、多媒體信息技術的快速發展為大規模思想政治理論課教學提供了可能。教學對象通過電腦、手機等互聯網終端訪問就可以隨時隨地參與“慕課”學習，加入課程討論組和“微信”等新媒體平臺，既繼承了傳統大學課堂教育的優勢，又突破了網絡遠程教學的局限。授課教師可以通過在線教育，根據學生特點將知識點進行模塊設計，通過觀看教學視頻、階段測試、作業批改、師生交流、網絡互動等模塊，及時了解學生的思想狀況、學習狀況，對學生的疑惑點進行指導，根據學生的反饋對下面的教學計劃進行再調整，真正將“線下在場”教育與“網絡缺場”教育有機結合，提高教學實效。

2.助推教學方式由傳統單向灌輸教化向新媒體交互式轉變

目前大學生思想政治理論課理論教學方式主要表現為傳統的講授式、大班制的課堂教學。在這樣一種大規模授課模式下，仍然是教師單向教學、話語灌輸和知識灌輸，缺少師生、生生之間的交流互動。基于互聯網、大數據以及多媒體信息技術處理的“慕課”教學，為實現教師與學生之間的交互提供了可能。教學主體之間可以通過分段式觀看教學視頻、階段性小測驗、即時網上輔導反饋、網上提交和批改作業、網上社區討論等基本教學環節活動，實現從單向傳播的教師主體為中心的學習模式到以建構主義、關聯主義和移動學習為中心的學習模式轉變。“大學生在‘自主學習、網絡互動、進階闖關、小組討論、大課堂直播互動、課程征文、課程大賽、跨校師生大PK等系列教學環節中，提升課程學習的主動性和積極性，從‘要我學轉變為‘我要學”[1]。慕課的交互式、個性化特點能夠使以“學”為本的教學價值取向借助于信息化、網絡化形式使師生之間、學生之間開放和自由的互動成為常態。思想政治理論課教師可以通過知識篩選和引導推送，通過微信公眾平臺、朋友圈、消息推送等功能快速發送語音、視頻、圖片和文字，滲透主流價值觀教育，隨時隨地與教育對象進行互動，實現交互性教學，有利于提升教學針對性和實效性。

3.彰顯教學主體單位行動的意義建構

“單位行動”是帕森斯分析人類行動主客觀因素及同社會結構復雜性關系時提出來的重要范疇，包括行動者、行動目標 、行動情境、行動規范等要素結構。”[2]人的行動包含“意義”并把人在行動中所貫穿的“意義”當作解決行動本身問題的關鍵。當下高校思想政治理論課教學空間的主力軍大都是剛入校幾年的“青椒”群體，面臨著站好講臺、發表論文、申請項目、職稱評聘、建立家庭等多方面“任務”，在較繁重的教學、科研、生活壓力下存在著“教學一線藍領”或“老黃牛式”自我調侃和自嘲。而資本邏輯、功利主義思潮影響下的大學生群體也因為課程設置、職業規劃、個人偏好等因素導致存在“無奈、無用、無趣”的“三無”極化情緒。面對這樣的教學空間主體性存在特點，基于建構主義理論基礎上的“慕課”教學模式從教育者與受教育者角度解決了主體互動和實現意義追求。從行動者角度來看，“慕課”強調學生是知識意義的主動建構者，教師是學生建構知識與價值觀的積極幫助者和引導者，教材是學習者主動建構意義的對象。從行動情境來看，媒體是用來創設情境、協作互動的認知工具。建立在新媒體技術基礎上的“慕課”教學模式使教學行動在系統內部變成組織化和結構化運作機制，通過象征性文字和媒介信息溝通，改變“教師難上，學生難受”、“教師教的辛苦，學生學的痛苦”的狀態，推進思想政治理論課教學共同體構成從“行動”到“秩序”的連續體，有利于發揮“目標達成”、“適應”、“整合”和“潛在模式維持”的系統功能。

4.實現教學模式的個性化建構

“慕課”的即時性、交互性、時空無阻化為個性化教學模式提供了可能。第一，“慕課”超越了時間和空間的限制，具有求知欲望的大學生只要具備網絡媒介條件，就可以根據自身需求自主選擇課程，通過視頻觀看、自主閱讀、專題練習、網上互動等方面完成教學與自我教育。第二，大學生也可以打破傳統的教學環境，根據自己的愛好和能力自由選擇學習進度，隨時隨地進行在線學習，特別是“慕課”平臺實現“教”與“學”、“學”與“學”的網絡即時互動，使學習者體驗到學習的樂趣，更加自由自主有效率地開展學習活動，增強學習的主動性，提升教學實效性。第三，“慕課”實現“一對一”個性化教學變革。傳統教學過程中，教師要照顧絕大多數學生水平與反應程度，因而事實上對優等生而言，教學內容中可能只有部分內容是值得聽的，無形當中會浪費一部分人的時間。而“慕課”課程空間，教師可以全方位了解每個學生的學習情況，可以根據學生的特點、時間、地點等個性化特點進行針對性教學與互動，從而提升教學的主體性和實效性。

二、“慕課”致使高校思想政治理論課教學遭遇現代性挑戰

1.教學內容增加意識形態風險

一方面，“慕課”課程為西方文化滲透和價值觀輸出提供了平臺。“慕課”教學平臺在商業資本運行的介入與推動下，西方政治、經濟、法律、哲學、宗教等人文社科類在線課程通過有吸引力的內容、免費教育手段實行文化滲透，意識形態不確定性增加。以人文社科為例，國外“慕課”課程中的人文類課程所承載的西方價值觀與我國教育倡導的價值觀有沖突對立，容易消解國家主流意識形態和價值觀念的自覺認同和道路自信。另一方面，警惕“慕課”帶來的“信息繭房效應”。意識形態斗爭新形勢下，西方社會對大學生思想觀念所造成的影響不再僅僅局限于通過掌握某一陣地來實現，而更多的是通過爭奪話題議程設置的優先權來實現。“網絡輿情是影響思想政治理論課的主要環境變量。它以網絡意見領袖、名人微博、網絡論壇、人際傳播和網絡娛樂等方式，直接影響思想政治理論課的四門主干課程的內容。”[3]新媒體影響力不僅給高校思想政治理論課教學帶來挑戰，而且也使大學生意識形態安全成為自媒體時代的重要課題。大學生的人生閱歷、社會關系以及思想狀況存在多元化的特點，其心智、思想、為人處世的能力、思考問題的角度和深度相對較弱。當西方文化借助科技優勢，信息傳播呈現為碎片化語境，大學生在面對“慕課”帶來的海量繁雜教學信息和知識材料時，傾向于根據自己的興趣來選擇知識信息，從而將自己束縛在蠶繭般的信息繭房中。特別是大學生在直面“慕課”所潛隱的意識形態話語體系侵襲時，容易產生解構主流意識形態話語正能量的后果，弱化社會主義核心價值觀傳播與踐行。

2.教學活動實效受到減損

思想政治理論課教育教學是對大學生群體進行思想政治教育的主渠道、主戰線和主陣地，思想政治理論課教學課堂成為信息化社會在高校場域的一個公共空間和存在方式。傳統的思想政治理論課教學主要是以教師和實體課堂為主，實行大班授課，采取標準化、批量化、模式化的教學模式，大規模授課與個性化指導之間的矛盾、教師灌輸與學生自主學習的沖突，影響教學實效。信息化社會中大學生可以借助博客、維基、開放資源軟件等技術手段，充分實現信息聚合。“慕課”利用網絡虛擬空間和信息移動技術實現即時性、交互性學習，解決了傳統課堂組織形式的大規模學習與個性差異化矛盾，“翻轉式”課堂將使“家里蹲”和“終身性”學習成為現實。但在“慕課”教學過程中教師主要承擔指導者角色，是課程的引路人，對于教學內容則由學生在自主學習創新中豐富，那么則很有可能出現教學路線與既定目標出現偏差的情況。特別是在當前大學生大都帶著自己的利益目標去參與到課程內容的設計中，更加關注學分獲取和就業成功，而少關注思想政治理論課的政治社會化、理性精神和政治認同等意義，教學內容很可能出現與思想政治理論課內容所傳達的不相符合的世界觀、人生觀、價值觀，很難實現思想政治理論課的育人初衷。

3.學習主體遭遇負面效應

一是學習主體的淺層化學習。“慕課”所呈現的即時性、移動化、碎片化、開放性特點正在成為大學生新生代群體的明顯特征，他們將坐車、等人、休閑等零星時間利用起來，通過移動網絡、智能終端獲取知識信息，在很大程度上突破了原有的教育局限。學習者可以在短時間內根據自己的需求完成一定的課時，獲得相應的學分、證書，十分方便快捷。但同時，也給學習主體帶來“淺層化”學習、“碎片化”知識等不良后果。特別是思想政治理論課是一門育人課程，是一種長期性的潛移默化的課程，并不是說僅僅通過上課考核這樣的可以量化的過程就可以達到育人目的。二是容易導致學習主體產生浮躁心態。“慕課”所傳達的這種快節奏的學習方式很容易導致大學生浮躁的學習心態，不能靜下心來認真讀書。特別是“慕課”推出課程學分與就業緊密結合，對一些“實用主義”課程與市場經濟緊密相聯的課程青睞有加，而對培育世界觀、人生觀、價值觀的思想政治理論課乃至人文社會科學課程帶來嚴重后果，或者說有可能將實踐性不強、不能收到立竿見影效果的課程打入冷宮。三是容易加劇“喧囂的孤獨”現象。大學生愈來愈熱衷于微信、微博等新媒體平臺進行交流、獲取知識信息，不少人日漸依賴網絡與手機，“在場”的面對面交流逐漸被“缺場”的人機互動所替代，缺乏彼此之間真正意義上的交流與互動，“讀屏時代”喧囂的孤獨由此產生，交流障礙與網絡成癮得以流行與蔓延。四是加大學習主體的電子產品依賴癥。大學生對于手機平板等電子產品的依賴程度與日俱增，而“慕課”人機交互學習方式無疑會加劇這種電子依賴癥，課堂上用手機玩游戲、看電影、微信聊天或者查資料等，“線上”用電腦用互聯網手機上網學習“慕課”內容，進一步加重了大學“低頭族”現象，加劇電子產品依賴癥。

4.教師主體育人角色式微

在高校思想政治理論教學中，現代化技術的運用在一定程度上將教育教學活動變得更加立體，“現代性的降臨，通過對‘缺場的各種其他要素的孕育，日益把空間從地點分離了出來，從位置上看，遠離了任何給定的面對面的互動情勢”[4]，信息技術的過度依賴給教師對教學資源的創造性開發、課堂教學的協調等角色扮演帶來一定程度的弱化。一是影響教師主體角色權威。“慕課”使教育場域從傳統的“講臺空間”向“線下空間”變換，教師角色從思想理論講授者角色向思想難題的“解疑釋惑者”角色轉換，教師不再是“俯視”而是以“平視”的角色對待學生。在傳統的思想政治理論課教學中，教師扮演的課程組織者、講授者是以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的主體角色。而在“后喻文化”時代下，“慕課”教學中更加放大了師生教育者與受教育者角色關系的調整，教育者與受教育者之間不再是傳統簡單的教與學關系，而是教育者與受教育者之間教與學、學與學之間的“雙主體”互動關系，教育者也要向受教育者學習，同時大部分教師需要從教育者角色向輔導者角色、學習者轉變。二是教師群體內部形成“明星教師”和“普通教師”的分化。“‘慕課教學形式下，思政課的教學只是由少數‘明星教師擔任主講，其他的教師（包括教授、副教授、講師、助教）都成為主講教師的助手。這不僅對主講教師來說會帶來不必要的壓力和麻煩，更不利于其他教師的正常發展和成長。”[5]由于眾多學生被吸引到“名師”的大課堂中，只需要少數“明星”老師就可以講遍天下，而對那些長于科研短于教學的教師帶來“無學生可教、無學生可講”的窘境，長此以往，學科隊伍人才流失，學科發展后勁不足。三是對教師素養提出新要求。“慕課”是網絡技術與多媒體相結合發展到較高程度的產物，從課程的開發到運行，教學內容從單向確定向多向不確定的狀態轉變，不僅需要教師具有相當扎實的專業知識和信息素養，而且需要優秀的組織和協調能力。教師在進行教學設計的同時，還必須面對復雜的技術難題，還要根據社會發展熱點難點問題進行現實回應與解題分析，否則會影響教師角色學習與角色扮演。

三、“慕課”對深化高校思想政治理論課教學改革的啟示

1.以問題邏輯為導向建構新型課堂教學體系

建構新型課堂教學體系，關鍵在于從“教什么”到“怎么教”的教學觀的轉變，與新的課程觀相呼應，打破原有的教師主導式、書本知識灌輸式教學，建立以問題邏輯為導向的教學體系。教師應不斷夯實自己的理論基礎，高度重視理論基礎是學習和掌握高校思想政治理論課思想性、政治性的要求，并在此基礎上形成教學邏輯體系，將書本知識點設置為層層遞進具有邏輯性的問題。根據問題導向設置將教材設計成若干部分或模塊進行教學，通過問題的設置培養學生自主思考問題、提出問題的能力。以“慕課”化時代的“翻轉課堂”為例，學生在課前通過各種途徑完成自主學習，通過教師在課堂針對疑難點的啟發與講解，師生在課堂上將主要圍繞學生自主學習過程中遇到的問題進行進一步的解答和探討，突破了傳統的填鴨式教學，實現了教師指導下學生為中心的新型學習模式，學生實現了由被動的接受者向知識體系自主建構者的轉變。

2.以主體互動為關鍵構建主體間性教學體系

主體間性理論將教師和學生視為兩個相互獨立的主體，是共生共存的，缺少任何一方都形成不了主體間性關系。以往的思想政治理論課教學中，教師主體的話語霸權、教化形式會在潛意識地呈現出“灌輸式”、“填鴨式”教學關系。而“慕課”教學模式強調建立主體間性教學的師生關系，教師與學生是站在同等地位上進行對話和交流。教師和學生就像是媒體設備的兩端，教師不會試圖操控學生，將自己的意志強加給學生，更多的是給學生以自由空間，尊重學生的主觀能動性，了解學生的想法。學生不再處于被壓制狀態，從而在學習和生活中感受到自身存在的價值。這樣一種建立在師生主體互動基礎上的教學體系，更能讓師生雙方全身心的參與到教學活動中來。教師能夠更加清楚的了解學生的行為習慣、思想特點，適當調整教材的選取，進行因材施教，最大化的發掘學生的優點，同時學生在自主思考、創新的同時也會給教師帶來思想上的碰撞，在動態教學體系中，師生關系得以建構與發展。

3.以資源開放共享為基礎提升學生自主學習能力

思想政治教育者與受教育者之間交往活動經歷“支配性的交互主體性、片面性的交互主體性和普遍性的交互主體性發展階段”[6]，特別是在普遍性的交互主體活動發展狀態下，教育者與教育對象都是公共空間交互活動的主體。“慕課”是一個在互聯網空間可以免費學習大量課程的平臺，涉及學生主體面廣量大，學習者可以根據自己的需求和興趣點選擇相應的課程自主學習。“慕課”資源的開放共享給學習者提供了更多認識外界、積累知識的途徑，其中許多優質的“慕課”教學課程更是吸引眾多學習者參與其中。將“慕課”資源的開放共享特點引入思想政治理論課教學之中，要以資源開放共享為基礎，通過建立網絡教學資源庫、新媒體互動平臺和在線學習平臺，推動師生之間知識傳播、信息互動、思想交流的開放性。學生可以及時將自己的觀點反饋給教師，教師同時可以接受其他學習者的評價，引領學生進入學習渠道，實現師生、生生之間的信息交流與學習互動，推動教育主體自主學習能力建構。互聯網話語與公共交往的應有之義。

四、利用“慕課”提升高校思想政治理論課教學實效的邏輯進路

1.重塑教學結構關系實現教與學的動態平衡

一是辯證認知“教”與“學”的互動關系。長期以來，思想政治理論課教學改革存在著一種思維定勢，即認為思想政治理論課教學改革基本圍繞以教師的“教”為主或以學生的“學”為主的兩種模式，在處理這兩者的關系時必然有重有輕。很顯然，無論是教師的“教”還是學生的“學”，這兩者之間并不存在直接的對立關系，教學活動其本身就是教師和學生的雙向互動的過程，對于教師的教法的探討實際上是和學生的“學法”緊密聯系在一起的，這是一個雙向互動的過程。因而要充分尊重學生在教學中的中心地位，教師在教學設計與管理中的主體地位。二是構建“慕課”模塊化補充學習資源庫。遵循教學大綱的基本內容，將補充性的“慕課”課程模塊化，上傳到網絡學習平臺供學生自主學習，視頻中的每一部分都是對日常課堂問題的解答、討論以及必要的實踐活動，包括教師課后內容的補充。因為教師也不可能在課堂上面面俱到，難免在某些地方講解的不夠清楚，這樣的小視頻可以很好的彌補這一點。考慮到大學生的自控性和自主能力并不是很強，教師可以通過面對面教學課程對學生進行檢驗，這樣也會無形之中給學生一種壓力，督促其學習與思考。同時，“慕課”小課程也可以很好的解決學生時間難協調、管理費力等問題。三是建構“慕課”教學交互空間。為避免教學信息失真、信息超載、主體學習容易疲乏等問題，應結合課程要求和受教育對象特點，將教材體系轉化為具體的教學體系，提供相應的教學素材、教學案例、教學視頻、教學文獻等學習資源庫資料體系，培養學習者的自主學習能力，并通過在線作業或測試對學習者進行自我檢測和評價反饋，通過協作交互式機制來達到解疑釋惑的目的。這樣，教師的教和學生的學在一定程度上趨于平衡，實現兩者的共同發展。

2.建構思想政治理論課立體化教學空間

一是建設“線下在場”課堂公共教學空間。網絡化時代社會空間分化成為身體活動的“在場空間”與信息流動的“缺場空間”的并存，要加強用于課程目標、課程大綱、活動通知等信息發布的課程中心網站或網絡教學平臺建設，利用新媒體技術優勢，提升“在場”面對面的課程教學的情境性和趣味性，激發學生的求知欲。通過創設敘事情景、活動情景和虛擬情景的教學方法，有別于日常枯燥乏味的課程，在一種輕松加愉快的氛圍中感受學習的魅力與樂趣，讓學生在情感上產生共鳴，增強教學的感染力，提升教學實效。二是建設“線上缺場”主體間虛擬社區互動學習空間。加強微信、微博等新媒體平臺利用，通過課程公共郵箱上傳課程相關課件、教學資料等學習資料建設；通過課程微信公眾號、微信群等平臺進行信息發布、信息溝通和課下互動，利用微信平臺制作能在手機上使用的思想政治理論多媒體課件，及時發布相關教學內容資料；構建集資源、教學、學習、實踐于一體的思政課網絡教育教學平臺和教學資源中心，建設虛擬教室和資源庫，提供學生自主學習的輔導材料；通過編制課程討論內容、更新課程內容、互動回應討論疑難問題，通過推送課程案例及課程輔助閱讀內容，通過整合學生碎片化時間，提升學生自主學習水平，提升教學實效。

3.占領新媒體陣地強化情感教育

思想政治理論課的魅力就在于其需要啟蒙人的主體意識并建構人的個性情感世界，引導學生去積極探索并努力實踐真善美。思想政治理論課不能僅僅局限于傳授知識體系，更重要的是要在新的發展時期更加注重大學生的情感教育，幫助大學生群體建立自己的相對成熟穩定的情感價值體系。要積極利用新媒體技術為大學生學習、生活提供服務，在教育和引導中拓展教育渠道和空間。在當前這樣一種功利化的社會氛圍里，大學生面臨的不僅僅是學業上的壓力，更有來自社會以及家庭的壓力，這就更需要政治課教師從情感、價值觀等角度去關照大學生的內心世界。“慕課”教學模式的出現，為關注大學生道德情感人格的培養和道德實踐體驗提供了一個全新的視角和嶄新的路徑。“慕課”的在線溝通交流既是知識傳遞、信息溝通的過程，也是人際交往、情感交流的過程。正是因為有了在思想領域通過藝術手段和教育形式展開的思想政治理論教化活動，才能更好地引發學生的情感認同，發揮情感力量在知行轉型過程中的積極作用。“慕課”應該很好的被應用于大學生心理情感教育，幫助大學生樹立正確的情感態度價值觀，引導他們思想與生命成長。如隨機安排思想政治理論課老師和有需要的大學生進行在線溝通，給大學生提供類匿名傾訴渠道，及時的給予咨詢學生以正確的指導，使得思想政治理論課在關注大學生政治社會化的同時，通過潛隱性的情感關懷和心理疏導形式，提升教學認同和教學實效。

4.提升思想政治理論課的主體自覺

“現代性的最根本的前提是，一個社會的社會單位不是群體、行會、部落或城市，而是人”[7]。思想政治理論課利用“慕課”開展教學，首先亟需提升任課教師的學術素養，組建一支優秀的教師隊伍。需要做到以下幾點：一是開闊視野，豐富學識。思想政治理論課教師應該定期了解學生的思想狀況、興趣與需求等實際問題，畢竟信息碎片化時代，學生的思想狀況關注點每天都會發生變化，涉獵與之相關的知識與信息，同時將其融入到教學內容中，在對社會現實展開分析的過程中逐步引導，增強教學對象的針對性，教學內容的現實性、說理性。二是熟練掌握和運用“慕課”技術。思想政治理論課教師應緊跟時代步伐，積極應對科學技術，學習“慕課”的相關知識與操作，掌握“慕課”授課的基本技能，明晰“慕課”運作過程中的利弊，趨利避害，充分發揮“慕課”在思想政治理論課中的優勢。三是樹立團隊意識。思想政治理論課要成功開展“慕課”教學，無論是教學內容設計與模塊編排，還是教學視頻的拍攝與輔學資料的編輯，都需要教學團隊的交流研討與合作共同完成。因而，參與思想政治理論課“慕課”教學的教師亟需團隊意識，充分發揮教師的主體作用，組建以輔導員、思政課教師和學生工作干部為主體的網絡思政工作隊伍，充分挖掘與發揮團隊的智慧，實現思想政治理論課教學模式的創新。通過整合學校黨建工作部門和學生工作部門主體力量，作為思想政治理論課教學主體的補充力量，達到多元主體力量的互動與整合，共同促進大學生思想政治教育實效。四是引導學生學會自我教育。為解決高等教育質量問題，教育主管部門和高等學校近年從教師隊伍、課堂教學、教材編寫、學科設置、學術研究、宏觀管理等方面采取了系列措施，雖取得了較好成效，但高等教育質量問題仍然較多，究其重要原因，就是學習者的主動性沒有激發起來，而“慕課”教學給學生自主性學習提供了可能。將“慕課”運用到思想政治理論教學中去，并不是說完全的線上教學，而是線上與線下相結合。即便教師是授課的主導者，思想政治理論課的線上教學主要還是要依靠學生自身的自主性和自律性。要重視學生自主意識與自我學習的主動性及學習能力的培養，尊重學生主體地位，在疏導與教育中引導學生學會自我教育。

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