廣東省廣州市小學階段視力殘疾兒童隨班就讀支持性環境建設

張巧穎

摘 要：20世紀80年代以來，受回歸主流與融合教育思想的直接影響，我國特殊教育改變了一百多年來以建特殊學校為唯一發展途徑的做法，大力推進隨班就讀模式。隨班就讀對視力殘疾兒童的發展有著積極的意義。但在現實中，視力殘疾兒童在隨班就讀過程中遭遇了種種困難，因此，隨班就讀并不是簡單地將他們安置在普通教育的環境中，還需要恰當并及時地建立綜合的支持性體系。文章運用綜述研究、實地觀察等方法，對廣東省廣州市小學階段視力殘疾兒童隨班就讀支持性環境建設的構建進行分析，以期為廣州市開展特殊兒童隨班就讀工作提供借鑒和參考。

關鍵詞：視力殘疾兒童；隨班就讀；支持性環境建設；小學階段

一、問題的提出

視力殘疾是指由于各種原因導致雙眼不同程度的視力損失或視野縮小而難以用平常方式從事普通人所能從事的學習、工作或其他活動。根據第六次全國人口普查以及第二次全國殘疾人抽樣調查，2010年末我國殘疾人總人數為8502萬人。其中，視力殘疾1263萬人，占殘疾人口總數的15%。在國際上，有關視力殘疾兒童的辦學形式多種多樣，而在我國，目前只有盲童學校和隨班就讀兩種。

隨班就讀是我國20世紀80年代以來在回歸主流教育、融合教育等國際先進特殊教育思想的影響下，由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出來的發展特殊教育的有效途徑。隨班就讀是特殊兒童在普通學校和普通兒童一起接受教育的安置形式。

1987年，經歷過失明痛苦的徐百侖先生在江蘇、河北等地進行了盲童就近進入普通小學隨班就讀的“金鑰匙”工程，開始探索符合中國國情的特殊教育新模式的試驗。1988年11月，新中國成立后首次召開的全國特殊教育工作會議在北京舉行，會議提出了適合中國國情的發展特殊教育的途徑，即逐步形成以一定數量的特殊學校為骨干，以大量設置在普通學校的特殊教育班和吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局。從此，隨班就讀便成為我國普及殘疾兒童少年義務教育的主要策略。

在廣州，隨班就讀工作起步較晚。2003年，廣州市人民政府頒布了《關于大力推進特殊教育事業發展的實施意見》，意見對隨班就讀的生均經費標準、教研人員配備、招生政策等做了具體規定。2007年，廣州市根據國家及省市的相關要求，在廣東省率先出臺了有關隨班就讀工作的兩份指導性文件，即《關于加強廣州市殘疾兒童少年隨班就讀工作管理的若干意見》和《廣州市特殊兒童隨班就讀資源教室建設與管理實施辦法》，文件對隨班就讀工作的管理運行機制、經費保障、人員配備、師資培訓、資源配置以及資源教室建設等方面做了詳盡的具體規定。盡管政府已經提供了一個理性的自上而下的管理模式，但事實上政策的執行卻很少能夠以這種理性、邏輯的模式進行。視力殘疾兒童在隨班就讀中會面臨家長和教師對于隨班就讀的態度問題、普校教師的特殊教育專業能力不足、盲童不被同伴接納等種種困難，這些都將直接導致隨班就讀的視力殘疾兒童處于“隨班就坐”或者“混讀、陪讀”的狀態，給真正的融合教育帶來了極大的挑戰。這也讓人們深思應該如何在保障視力殘疾兒童受教育權力的同時，為他們提供真正的、有效的教育支持。

二、小學階段視力殘疾兒童隨班就讀支持性環境建設

美國對特殊兒童融合教育的支持涵蓋了其0～21歲的整個學習過程。而本文聚焦小學階段，是因為目前廣東省廣州市視力殘疾兒童隨班就讀工作是從小學一年級開始的，且涌現的困難和爭議較多。同時，小學階段屬于兒童社會性發展的關鍵階段，也是義務教育的開端，視力殘疾兒童在小學階段能否適應隨班就讀的安置模式，會直接影響其后續能否獲得良好的發展。

隨班就讀發展到今天，已經不僅僅是改變視力殘疾兒童的存在空間，而更多的是為全體學生提供有效的服務和負責任的融合。要實現這種融合，除了政策的修改、課程的重構以及教師特殊教育專業技能的提升，還包括支持性的環境建設。阿姆斯克朗指出：特殊教育正在從“缺陷模式”轉化為“成長模式”，他強調特殊學生只是部分能力的限制，而不是全面的損傷；如果能夠提供其所需要的支持服務，他們是可以成長的。為了達成這種成長，提供的支持性服務并不是把視力殘疾兒童單獨抽離出來進行個別化教學服務，而是在普通班級中提供融入性的服務，這種融入性的服務包括教室物理環境的調整和心理環境的營造，結合運用輔助性科技，促進全體學生對視力殘疾兒童的理解，進而實現學生的有效融合，滿足學生需求。

（一）物理環境的調整

物理環境的調整是指學校根據特殊學生的需求，建立或改善整體性的設施設備，營造無障礙校園環境，使特殊學生對校園設施和設備均能達到可到達、可進入、可使用的程度。它包括了以下兩個方面：

1.建立無障礙的學校建筑與設施

美國1973年頒布的《康復法》第504條款中明確主張所有殘障者，應該在“最少受限制的環境”中接受教育，且得到合理的調整，這些調整包括了物理環境和教學的調整，直至1990年的IDEA中亦同樣規定所有殘障者享有參與就業、公眾設施、交通、政府機構和大眾系統等無障礙環境的權利（鈕文英：《擁抱個別差異的新典范——融合教育》，臺北：心理出版社，2008年，第57頁）。因此，建立無障礙的學校建筑與設施是滿足殘障者教育需求的基本條件。

在人們感知世界的過程中，87%的信息是通過視覺獲得的。而視力殘疾兒童因為視覺部分或完全喪失，原來由視覺感知的事物只能由別的感知覺來補償。因此，我們必須建立適合盲童感知和識別環境方式的校園環境，使他們可以獨立完成各種行動，在校內自由通行。如，在盲童主要活動區域鋪設盲道，讓學校各地點的出入口容易進出，通道邊不要放置垃圾桶或其他障礙物，走廊、樓梯安裝扶手，等等。

2.建立無障礙的教室空間與設施

（1）教學場所的空間運用。教室空間的運用可以借助結構化環境的安排，將不同內容或功能的教學活動進行清晰明了的功能分區，如小組討論區、游戲區、個人學習區等，讓盲童能夠準確理解環境和互動之間的關系，更好地融入教學活動。教室的位置盡量安排在低樓層（一樓最佳），降低教室環境的復雜度，增加設備、器具的安全性以及盲童對環境的熟悉度，避免有尖角的器具造成危險與傷害。對于低視生，可提供稍微傾斜的桌子，或是提供書架，使他們不用靠近或彎腰就能看，還可以在座位上加裝臺燈、提供額外的光源等。

廣東省廣州市海珠區工業大道中小學自1990年開始創辦特教班，現有特殊教育學生12人。學校所有資源教室均設于教學樓一樓，分為音樂治療室、生活技能室、個別化訓練室、游戲輔導室等7個專用場室。每個場室寬敞明亮、設備齊全，為學校開展以個別化教育課程為核心的可推廣融合教育模式的探索，提供了堅實的載體和平臺，其在隨班就讀工作管理、對隨班就讀學生的教育訓練以及對家長的咨詢指導中發揮了重要的作用。

（2）座位安排。按特殊學生的不同需求，座位的安排應該也有所不同。對于視力殘疾兒童，以能夠清楚聽到教師的口頭指令為安排原則，盡量使低視生座位靠近黑板和其他提供學習指導的器材，如大字課本、閱讀架、電子助視器等，以減輕其視力負擔。同時，課桌要有足夠大的空間，以便放置學習所需的輔具。

（3）環境布置。特殊學生首先需要一個相對安全的環境，然后才能接受針對性的教育。視力殘疾兒童活動能力較差，跌倒、碰倒、滑倒的現象時有發生。因此，在環境的設計和布置上首先要考慮其安全性。教室內的所有物品盡量避免棱角出現，地面鋪設防滑地墊，桌椅擺放整齊劃一……只有在一個身心感到安全和舒服的環境中，才可以幫助盲童建立良好的心理狀態，從而減少問題行為的發生，同時幫助他們從多渠道獲取信息、得到經驗。

（二）心理環境的營造

1.營造認同與接納的環境

鈕文英在《擁抱個別差異的新典范——融合教育》一書中列舉了一個例子：電影《美女與野獸》中，美女剛開始對野獸的外表深感恐懼，但在進一步接觸后，她發現野獸內心善良的一面，進而開始喜歡它。因此，鈕文英認為，要引導普通學生與特殊學生建立友誼，進而支持和協助特殊學生，需建立在了解和接納的基礎上，包括對特殊學生特質、行為方式、優勢以及弱勢等各方面的了解。

在對廣東省廣州市文德路小學的視力殘疾學生進行隨班就讀指導工作中，為了達成普通學生對他們的了解，盲校教師與該校教師通過綜合實踐活動和班會活動，對普通學生進行了與視力障礙相關知識的傳授和分享，教師安排“模擬和體驗視力障礙”的活動，要求學生戴上眼罩走路，讓普通學生能夠設身處地地理解盲童，通過這些活動掌握應如何與視力殘疾學生進行良好的互動、如何提供協助等。

2.營造安全與歸屬的環境

美國著名社會心理學家馬斯洛提出了五種層次的需求，分別為生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現五類，依次由較低層次到較高層次排列。身體的安全感由物理環境的調整來實現，那么心理的安全感則需要教師和同伴有意識地營造和諧、接納、互助的心理環境來實現。

一方面，教師在這個過程中扮演著至關重要的作用。中國目前所推行的素質教育其實是一種大眾教育的模式，它面向所有學生的需要與潛能的發展，而非滿足一小部分學生的要求。對于一線教師而言，每天繁重的課時任務已經將他們壓得苦不堪言，如何做到抽出額外的精力和時間教育一個特殊孩子，并且保證他的安全。所以，對于班上有特殊孩子的教師來說，他們一開始都是拒絕的，這種態度直接影響了其他學生對特殊孩子的看法，以及特殊孩子對自己的看法。如果教師對班上的盲童秉持積極接納的態度，便能幫助學生彼此間產生正向的回饋，從而較好地避免敵意和沖突的產生，建立一個心胸開放、互相尊重以及資源共享的環境。另外，教師還必須考慮學生教育的公平性，要關注所有學生，不要頻繁地因盲童的視力殘疾而給予特權，造成盲童被優待隔離的處境。

另一方面，普通學生也扮演著極其關鍵的角色。學生建立同伴支持是隨班就讀工作富有成效的要素之一。有些視力殘疾兒童在五官上會給普通學生帶來視覺上的不愉悅之感，用盲文筆寫字時會發出“咚咚咚”的響聲，影響其他學生寫作業，甚至會有一些搖頭、戳眼睛的盲態讓普通學生覺得非常可怕。這些行為一開始都很難被普通學生所理解，從而影響彼此間的人際交往。教師可以協助普通學生了解盲童產生這些行為的原因，減少普通學生的恐懼和排斥感。當教師引導普通學生和視力殘疾兒童建立了和諧有效的同伴關系后，這在教學活動、生活休閑中均能夠發揮同伴支持的作用，幫助視力殘疾兒童更好地實現班級的融合。

3.營造尊重與自我實現的環境

在馬斯洛的需求層次理論里，尊重與自我實現的需求屬于較高層次的需求，它既包括自我價值的個人感覺，也包括了他人對自己的認可和欣賞。

教師應該切實采取行動來提升視力殘疾兒童的自我認同感。盲童由于生理的限制，生性敏感、多疑、自尊心強，自我概念較模糊。因此，教師可以在課堂上多給予他們正面的鼓勵和贊賞。在這個過程中，教師必須留意只贊許良好的行為表現，切忌濫用贊賞。盲童聽覺敏感、聲音模仿力強、記憶力強，教師可以充分利用他們的優勢讓其參與班級管理，并為其他同學服務，從而得到成功的經驗，來提升其自我價值感。

在傳統的教育模式下，特殊學生往往被描述為被動的受助者，而非積極的行動者。賦權理論則認為，任何個體或群體都有能力改善自己的生活，制訂自己的生活日程，獲得相應的技能，建立自信，能夠參與有關自己的問題解決的決策，而不是被動地接受各種安排。按照賦權理論，教師還可以在條件允許的情況下，衡量視力殘疾學生能夠承擔的責任范圍，讓他們學習做選擇與決定，獲得自由和受尊重的感覺。

（三）輔助性科技的運用

物理環境的無障礙實現了空間的融合，心理環境的營造實現了社會的融合，而輔助性科技則有助于功能融合的實現，有助于特殊學生潛能的發揮。

根據美國《輔助科技法》，輔助性科技的定義為“任何物品或裝備，不論是現成或經過修正的、高科技或低科技的、電子或非電子產品，只要能增加、維持或改進殘障者功能皆可謂之”。在有視力殘疾兒童的融合班級中，輔助性科技的運用主要有以下幾種類型。

（1）針對視力殘疾兒童看不清楚的特點，可以提供光學助視器、非光學助視器、電子助視器等放大視覺信息的助視器輔具。

（2）針對視力殘疾兒童看不見的特點，可以提供立體書、盲文書、語音書等將視覺信息轉換為觸覺或聽覺信息的輔具。

（3）針對視力殘疾兒童行動不便的特點，可以提供盲杖，讓他能在無障礙的空間中，進行學習場所的順利轉換。

（4）針對視力殘疾兒童獲取課外知識途徑受限的特點，可以提供盲用數字信息無障礙設備等輔具，如永德讀屏軟件、多媒體學習平臺、網絡等。

“工欲善其事，必先利其器。”好的輔助性科技可以提高教學的效率，保障隨班就讀的效果，為視力殘疾兒童的有效融合提供支持。但由于在隨班就讀的班級中，輔助性科技的使用者僅僅是少數的一兩個學生，因此還需要考慮到班級中其他教師和普通學生的感受與需求，更好地平衡各方面的關系，讓輔助性科技在融合環境中扮演恰當的角色。

參考文獻：

[1]鐘經華.視力殘疾兒童的心理與教育[M].天津：天津教育出版社，2007.

[2]鈕文英.擁抱個別差異的新典范——融合教育[M].臺北：心理出版社，2008.

[3]肖秀平，劉培英，陳志雄，等.特殊兒童隨班就讀發展現狀和政策執行研究——以廣州市為例[J].教育導刊（上半月），2014（4）：22-25.

（作者單位：廣東省廣州市啟明學校）