初中數學開放式課堂的創建途徑探索

孫彪

[摘 要] 有效教學需要一個開放的環境，優質思維更需要一種開放的意識. 隨著教學要求的更新與提高，初中數學愈發需要通過開放課堂教學的各個環節來實現整體教學效果的強化. 因此，教師們需要快速探索出一條開放式課堂的創建路徑，進行根本性、全方位的著手，推動課堂教學事半功倍.

[關鍵詞] 開放式課堂；途徑；探索

數學知識的高效學習離不開廣泛的數學思維. 只有讓學生從思維的角度靈活起來，才能更加妥善地應對多變的知識內容，實現學習效果的不斷提升. 為了達到這種靈活思維的目標，就需要從課堂教學環節入手，將教學視野不斷拓展，從問題內容、活動形式、指導思想等入手，打造出一個真正開放的數學課堂，讓學生從根本思維上收獲一個進步性的跨越. 為了實現這種教學效果，筆者在實踐中嘗試了多種開放式課堂的創建途徑，并將其中行之有效的幾種總結成文.

開放教學主角，搭建互動平臺

初中數學的教學主角只有教師嗎？當然不是. 除了教師之外，還有學生. 從很大程度上來講，學生作為教學主角的重要性要多于教師. 既然學生才是數學知識的最終接受者，所以，只有學生真正理解、掌握了數學知識方法，才能說是將教學活動落實到位了. 因此，在課堂教學的主角方面開放出一個缺口，更多地將學生這個教學主體重視起來，是創建開放式課堂的根本.

例如，為了深化學生對反比例函數內容的理解，筆者先向大家提出了這樣一個問題：如圖1 ，反比例函數y=（x>0）和矩形ABCD均位于平面直角坐標系的第一象限，其中，AD與x軸平行且長為4，AB的長為2，點A的坐標是（2，6）. 那么，點B，C，D的坐標分別是什么？這個問題的難度并不算大，學生結合所學知識很快就會得出答案. 接下來，筆者又將問題進行延伸：如果將這個矩形向下進行平移，使得它的兩個頂點同時與反比例函數的圖像相交，那么，應當將這個矩形平移多少？該反比例函數的解析式又是什么？在筆者的逐步設問中，學生與筆者形成了很好的互動，并在筆者的問題帶領之下，很自然地走向了思維的深入.

強調學生為教學主體的最好方式就是帶領學生真正走進數學課堂當中，讓學生親身參與到知識的產生與發展過程中. 當然，這種自主處理知識的能力，并不是初中階段的學生所能熟練具備的，這便需要教師從旁進行輔助、引導. 與學生互動，能讓學生在潛移默化中融入課堂，這無疑是一個十分高效的途徑.

開放教學媒介，運用現代技術

隨著時代的飛速發展，各種現代化的技術手段不斷出現，其中很多更是可以運用于數學教學當中，這也就為教學方式的開放式設計提供了前提基礎. 在以往的課堂教學當中，教師大多采用的是語言敘述與板書書寫相結合的傳統方式，這種方式早已讓學生感到習以為常，很難再對數學課堂產生興趣，教學實效也并不是多么理想. 但當現代技術手段運用到課堂教學當中之后，效果便會完全不同.

可以幫助數學進行教學的現代技術手段有很多，教師可以根據當前教學內容的特點與需求分別進行選擇. 這種新元素的加入，為初中數學課堂帶來了全新的氣息. 無論教學內容如何，這種教學手段首先就已經將學生的關注熱情激發起來了. 接下來，借助現代技術手段的全方位呈現闡釋，學生便會看到數學內容的每個角落、層面，能逐步實現對知識方法的全面認知.

開放教學輸出，強化實踐能力

開放式課堂教學的建立還表現在知識內容的輸出路徑上. 在絕大多數情況下，學生接觸數學知識都是從理論的角度入手的，但這并不是數學知識的全部面貌. 如果學生的視野始終局限在理論的范圍之內，未免會讓初中數學變得狹隘. 只有將抽象的理論與靈活的實踐應用聯系起來，才能實現立體全面的教學效果. 因此，從增強實踐的角度開放教學輸出路徑，也是我們將要討論的一個重點.

例如，在對三角函數的內容進行教學時，筆者在課堂上引入了這樣一道實踐題：汽車后玻璃上的雨刷器可以看作一條折線OAB（如圖3），其中，量桿OA的長是10厘米，雨刮桿AB的長是48厘米，∠OAB為120°. 雨刷器打開后，AB可以掃到CD的水平位置（如圖4）. 那么，AB運動的最大角度及O，B之間的距離分別是多少？AB所掃過的最大面積又是多少（結果可帶根號）？這樣的實踐問題，彰顯了更加真實、細致的數學理論，可謂達到了學習的雙贏.

對于初中數學來講，實踐是一種必備的能力. 它是將理論知識引入生活實際的一條紐帶，更是促使理論知識理解走向具體深入的一條捷徑. 如果能夠將知識教學的出口開放拓展，讓每一次理論教學都能夠以實踐的方式加以印證，將會收獲事半功倍的教學實效. 實踐能力的強化，同時也是對學生數學知識能力的橫向拓展.

開放教學方法，大膽靈活探究

廣泛的教學內容所對應的自然是種類繁多的教學方法. 只有從方法上加以豐富，才能更好地契合不同知識內容的特點需求，優化教學效果. 很多學生總認為自己的學習能力還不夠強，難以處理較為靈活、復雜的探究性問題，造成自己在考試當中遇到類似問題時也總是無所適從. 這種想法是不正確的. 探究性思維是各個數學學習階段都需要經歷和具備的，更應在初中教學階段予以突出和強調.

例如，在對三角形的基本性質進行教學時，為了讓學生對其進行更為深入的理解，筆者請學生試著探究如下問題：在一個半圓中，AB是它的直徑. 如圖5，點C位于半圓之外，如圖6，點C位于半圓之內. 如果你的手中只有一把沒有刻度的直尺，能否找出圖5中△ABC三條高的交點？能否找出圖6中△ABC中AB邊上的高？相比于基礎知識的文字性描述來講，這種方式顯然靈活許多. 起初，學生感到這種問題有一定的難度，但親手操作過后，會逐漸找到該問題與三角形基本性質之間的關系，在完成探究的同時深化了對相應知識的理解.

與基礎性知識的學習相比，探究性問題的研究顯然具有更大的難度. 對此，不能將開展探究的任務全部拋給學生. 通過不斷開放的教學方法，將探究的元素逐漸滲透到課堂當中，學生便可以在自己的數學思維當中自然加入探究的意識. 當這種意識成為一種思維習慣之后，學生在接受數學探究時就會自然許多，學習效果也會隨之得到提升.

開放思想指引下的初中數學課堂，較之從前明顯靈活、生動了許多. 從知識內容本身來講，開放式的教學將數學知識拓展出了很多維度，讓學生的知識視野得以打開. 從數學思維能力來講，開放式的教學為學生的能力提升預留出了更多空間，能讓大家在自由的空間探尋到數學的真諦. 作為整個數學教學過程的基礎階段，如果學生能夠在這個時候就習慣這種開放式的課堂設計，并且從中獲得預期的能力層面的提升，便是對接下來長遠學習的最大助力，這也是創新、強化初中數學課堂教學設計的理想途徑.