新課標下高中生物探究性教學初探

潘金榮

【摘要】新課標明確提出“倡導探究性學習”，“科學探究作為發(fā)現科學事實、揭示科學規(guī)律的過程和方法，在科學教育中有重要的意義”，“在教學中，教師應該讓學生親歷思考和探究的過程，領悟科學探究的方法。”但就一年多來我們實施新課標的教學現狀來看，教師講授灌輸為主，學生被動接受的重教輕學傾向還沒有根本改觀，學生的主體性、主動性、創(chuàng)造性仍沒有得到充分發(fā)揮，這已成為新課標實施的一個主要的“瓶頸”。其中一個重要的因素，就是在課堂教學中，我們仍然缺乏促進學生“自主探究”的具體教學策略。

【關鍵詞】高中生物 探究性 教學

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）29-0145-02

一、備課——增強學生主體意識

要求學生進行“科學探究”，我們首先應進入“探究”的角色，進行換位思考，備課的過程應成為我們探究的過程。教學實踐中我們摸索了這樣的備課探究思路：確定教學目標→確定教學內容→收集整理相關信息資料→研究學生的思維和認知基礎→設計問題→尋找探究點→設計課堂具體探究過程。

為使探究教學在課堂中切實可行，我們的備課可以從三個角度入手，一是從學生能力發(fā)展的角度，由于探究性教學對學生的自主性程度要求比較高，它應該遵循引導、合作、自主、創(chuàng)新的發(fā)展過程。二是從知識呈現方式的角度，陳述性知識只能采用部分探究，實驗性知識、策略性知識采用完整探究。三是從探究方式的角度，可采取“問題”驅動式探究，小組互動式探究，實驗探究等。

備課時應密切關注學生是學習的主體，教學過程是學生的活動過程，教師是引導者、組織者和參與者，引導學生在一系列的活動中學會認知、學會合作，為此我必須關注整個教學過程的設計，將教師組織活動和學生自主活動進行對照、比較，看看教學活動的安排是否體現學生的自主性，情景、問題、探究點的設置是否在學生的最近發(fā)展區(qū)，教法是否建立在學法基礎上，以確保學生的主體地位。下面是我們設計的“細胞增殖”教學中，實施“情景——問題”驅動式自主探究過程的部分片斷。如：

（1）從細胞變化的角度分析，生物體為什么能由小長大？

（2）情景鋪設：引導學生思考：為什么生物體大都是由許多體積很小的細胞組成的，而且細胞生長到一定程度會發(fā)生細胞分裂或者不再繼續(xù)生長呢？

這種探究性教學的設計，以學生認知結構內的富有啟發(fā)性的常規(guī)問題或已知生物事實材料，創(chuàng)設鋪墊型的問題情境。學生一般能從問題出發(fā)，通過由淺入深，由此及彼，由正及反的不同方式，不同層次的聯想，變化發(fā)展出不同類型的新問題，從而為不同層次的學生提供廣闊的思維空間，這對培養(yǎng)學生思維的開放性和合乎情意的推理能力有重要作用。

二、導課——激發(fā)學生興趣

好的開頭是成功的一半，一節(jié)優(yōu)秀的課，必須重視導引的設計。探究性教學的導引設計，必須引起學生對學習內容的探究興趣，同時符合學科的特點及教材自身的性質。

如在學習“礦質營養(yǎng)”前，可以這樣設問導課：①“戶養(yǎng)的花為什么要定期松土？為什么要選擇肥料？”②有條件的學生利用課余時間到郊區(qū)蔬菜或花卉基地了解“無土栽培技術”中應注意哪些問題？……

這樣可以讓學生帶著問題進行活動，促使學生在好奇與思考中獲得知識，并發(fā)現新的問題。

三、設問——激活學生的思維

探究來自問題，問題始于質疑。設計課堂提問，要有啟發(fā)性，最大限度地引發(fā)學生積極思維，充分體現課堂要以學生為主體的原則，從而達到逐步提高學生分析問題和解決問題的能力。同時課堂提問還要注意“度”要適中，即學生通過思維可以得到解決的問題。有些較難的問題就得想辦法，補充適當的輔助性問題，把大題化小，分步提問，引導過渡，幫助學生克服思考難題中的障礙。切不可有意設計太難的題目為難學生，這樣會使學生無所適從，長此以往，會使學生喪失學習的積極性和自信心，從而厭學。

但對于過于簡單的，甚至只要求學生回答是與否的問題，沒有思考價值，也不宜當作探究性教學的問題。

四、調控——使學生在探究的氣氛中學習

對于目前的大班制授課，進行課內“自主探究”的活動，使活動完全按照預定軌道運行是不可能的，也是不必要的，否則就稱不上“自主探究”。課堂上，只要“主道”能正常運作就行。只有在開放、民主、和諧的課堂教學環(huán)境中才有實現“自主探究”的可能。

但自主并不等于放任自流，在教學中我們還要及時調控，做到收放自如。鼓勵學生自由準確表達，幫助學生流暢表達，使學生有信心表達，學會與他人溝通。鼓勵學生多方面發(fā)現，鼓勵與眾不同、標新立異；只要學生能提出問題，解釋問題有自已的思路，均應給予鼓勵；即便是學生的回答偏離教育目標甚遠時，也不要給予絕對地否定，有些問題可以讓學生在課外共同討論。

當學生解決問題有困難時，教師要適時給予啟發(fā)，搭一個“腳手架”，降低問題的臺階，設置低一個層次的探究點或子目標，引導學生繼續(xù)探究。調控的宗旨是使學生在探究的氣氛中學習，鼓勵學生的探究精神。

五、小結——歸納與發(fā)散并舉

無論采用何種方式小結都應努力把著眼點放在引導學生進入探究者的“角色”上，只有想方設法讓學生多觀察、多思考，多分析，多討論，充分發(fā)揮其主觀能動性，才能發(fā)揮課堂結尾的作用，達到預期的效果。

課堂小結是活化知識、豐富學生知識面的好時機。結合具體、有針對性的問題進行分析，對學生的思維進行適時得當的點撥、引導，使學生“居高臨下”地俯視生物知識，有助于他們將平時所學的被肢解了的知識系統(tǒng)化，從而既起到“畫龍點睛”的作用，又起到思維輻射的作用。

探究的結果，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。對結論的解釋，不要講得太絕對，要留有探究的空間。要處理好“收”與“放”的關系，所謂“收”，將討論、實驗的結果要歸納整理；所謂“放”，課后布置的思考題具有開放性，布置的練習作業(yè)具有多樣性，使學生在更廣闊的實際背景中，用課內得到的結論去解釋實際問題，解決后續(xù)知識，完成從實踐——認識——具體的實踐，認識上的兩個飛躍，使小結做到收斂思維與發(fā)散思維并舉。

總之，自主探究性教學策略，就是要讓學生成為教學活動的主人，成為學習和發(fā)展的主人。自主探究教學通過激發(fā)學生的內驅力，調動學生的積極性和主動性，把學習變成學生內在的需求，從根本上促進學生認知、能力、個性的發(fā)展，乃至完美人格的形成。自主探究教學又是一種課堂教學模式，在課堂上教師充分發(fā)揮學生的主體作用，形成師生之間、學生之間的多向反饋結構，在教師的啟發(fā)下，學生積極主動地解決問題。教師盡可能地調動學生學習的主觀能動性，引導學生通過自己主動的鉆研，與同學的合作創(chuàng)造性地解決問題，從而，為學生終生學習奠定基礎。