大學生英語學術素質培養研究

袁平華

（福州大學 外國語學院， 福建 福州 350116）

大學生英語學術素質培養研究

袁平華

（福州大學 外國語學院， 福建 福州 350116）

在科技和教育國際化背景下，幫助高校學生提升自己的英語學術素質，用英語從事學術交流活動，成為大學英語教學的一項重要內容。而以學科內容/學術任務為基礎的培養模式對提高我國高校學生英語學術素質具有一定的作用。通過在國內某大學一個學期的教學實驗后發現，實驗組學生的學術英語能力和評判性思維能力均有明顯提高。問卷數據表明，實驗組的學生對以學科內容/學術任務為基礎的培養模式比較認可，大多數學生認為這對自己英語語言能力中的閱讀和聽力水平、評判性思維中的辨認假設能力和歸納能力有較大幅度的提高。

學科內容/學術任務；學術素質；高校學生

目前大學英語教學正處于深化改革時期，由傳統的語言基礎知識教學轉向語言能力培養，使學生在掌握一般性語言表達后向更深層次的語言使用發展。特別是隨著經濟全球化和教育國際化的出現，我國高校學生要求聽英語講課和講座，用英語閱讀專業文獻，用英語寫規范的論文，用英語直接進行他們專業相關的工作呼聲日益高漲，這勢必要求大學英語教學應適時與學生的學科專業相結合，進行跨學科（cross-discipline）英語學習，提升學生的英語學術素質（English academic literacy）［1-2］楊惠中指出：“多次大規模社會調查需求分析的結果都確認：我國大學生學習英語的主要目的是把英語作為交際工具，通過英語獲取專業所需要的信息、表達自己的專業思想，因此，大學英語教學在性質上就是專門用途英語。”［3］當今國際環境中，英語是學術交流的主要語言，是學生、學者獲取新知識和與學界人士交流的重要工具。在科技和教育國際化背景下，幫助高校學生提升自己用英語從事學術交流活動的能力和素質，成為大學英語教學的一項重要任務。

一、文獻綜述

Spack認為學術素質是高校學生完成大學所規定的各種文本閱讀和寫作的能力［4］。Johns強調學術素質包含了解特定學科內容的方法及理解、討論、組織及產出某種文本的策略［5］。Leki和Braine主張學術素質不只是掌握單一的語言技能或在一定語境中正確使用語言，還應包括評判性思維能力、獨立學習能力、容忍歧義的能力、良好判斷能力等［6-7］。ICAS認為學術素質還指為取得學術成功所必需的閱讀、寫作、聽說能力，以及思維能力和心態，這種素質包含評判性閱讀和解釋長篇文本的能力和以某一語類（genre）進行寫作的能力，并且能參與復雜的學術討論的能力①ICAS. Academic literacy: A statement of competencies expected of students entering California’s public (2002). colleges and universities. Available http://senate.universityofcalifornia.edu/reports/acadlit.pdf2010.。本研究中，英語學術素質是指高校學生在學術領域內所掌握的英語讀、寫、聽、說技能以及評判性思維能力(critical thinking skills)。學術素質使學生能夠在自己的學術圈內（academiccommunity）進行有效交流。

在國外培養學生學術素質的相關文獻中可上溯到20世紀80年代。Cummins提出英語學習者可以在較短時間內掌握基本人際交往能力（Basic Interpersonal Communicative Skills），但卻要更長時間掌握認知/學術語言能力(Cognitive/Academic Language Proficiency)，即掌握某一學科的詞匯、句法、語類等與學術素質相關的知識和能力［8］。這種素質的培養需要學生進行大量閱讀、詳細分析課文語言特征和參與各種有一定認知難度的學習活動和項目［9］。當學生進入到學術圈內，進行學術性口語和書面語交流，他們需要了解這種交流的特征，具備一定的學術素質。Torgesen 等提出在學科內容學習過程中提高學生的學術素質［10］；Kasper和Weiss也認為通過以學科內容為依托的課程能提高學生的語言能力和學術素質［11］。當然，在國外提高學生學術素質的環境是以英語為二語環境；而在中國，英語是外語，這些國外可行的培養方法在中國大學英語環境下效果如何，有待于進一步驗證。

在國內有關學術素質的培養研究中，葉云屏、閆鵬飛探索了通用學術英語讀寫課程的總體框架和教學內容［12］；張為民等提出了清華大學公外本科生英語教學改革設想，即通用英語教學轉向學術英語教學的探索［13］；韓萍、侯麗娟提出從體裁分析角度探索提高研究生學術英語寫作能力［14］；熊淑慧、鄒為誠論述了學術英語的定義，并提出通過采用過程為中心、探究型的培養模式提高英語專業學生學術英語水平［15］；謝嶠提出基于內容依托教學理念的通用學術英語教學策略研究［16］。以上研究從實際教學出發提出了提高學生學術素質的改革設想，取得了一定效果。

本研究將探索以學科內容/學術任務為基礎的培養模式對提高我國高校學生英語學術素質的影響作用。以學科內容為依托的教學路徑強調語言教學與學科（discipline）知識教學相結合，學生在獲取學科知識的同時習得語言。在以學科內容為依托的教學中，學生有機會接觸各種學術語篇，獲得學術語言能力。以學術任務為基礎的培養模式強調課堂教學活動既要給學生挑戰（有認知難度的學習任務），又要給他們支持和幫助（support），使他們能夠通過評判性思維和學術性語言技能（學術環境下的聽說、閱讀及寫作）的運用，完成學習任務。當學生參與到有一定認知難度，需要付出努力才能完成的學術任務時，他們會全身心投入，積極思維，學習效果更好。

二、研究設計與方法

（一）研究問題

本文將研究以學科內容/學術任務為基礎的培養模式對高校學生英語學術素質提高的效果。研究問題如下：

（1）該培養模式下學生在學術領域內的聽、說、讀和寫的能力是否有變化？

（2）該培養模式對大學英語學習者評判性思維能力，即高層次思維能力(higher-order thinking skills)是否有影響？

（3）該培養模式對學生的英語學術素質有何影響？

（二）研究設計

本研究采用對比教學的形式進行，調查他們經過一學期教學后的學術英語水平和評判性思維能力等方面的學術素質變化。實驗班采用以學科內容/學術任務為基礎的培養模式，學生學習西方文化，涉及西方哲學、歷史及文學等方面內容，在教師的指導和幫助下完成各種有一定挑戰性的學習任務，如查閱某一論題的相關文獻、聽學術講座、參加學術討論、撰寫學術論文或研究報告等。對照組在教師帶領下學習與西方文化相關的文獻，包括學術論文等材料，但實施傳統意義上的以教師為中心的講解式教學模式，教師主要分析學術語篇的結構,講解學術語篇中的詞匯和語法，學生在這種大學英語教學環境中缺乏學科內容層面的學習活動，只需進行較低層次的學習活動，如掌握一定學術英語詞匯和表達，很少完成認知挑戰性學術任務。

（三）研究方法

本研究將采用定量和定性研究相結合的方法檢驗以學科內容/學術任務為基礎的教學途徑對高校學生英語學術素質的影響作用。定量研究包括學術英語水平測試和評判性思維能力測評。定性研究包括通過課堂觀察和問卷調查等形式調研該教學模式對學生學術素質變化的影響。

（四）研究對象

本研究對象來自國內某大學非英語專業二年級學生，年齡在18-22歲之間，在參加本教學實驗前均已學習7年英語，有些甚至學了13年，他們已經完成大學英語基礎階段學習，通過大學英語四級考試，進入大學英語第四學期學習。研究中的實驗班級有45人，對照班級有30人。

（五）研究工具

本研究中所采用的英語學術素質調查工具包括學術英語能力測試和評判性思維能力測試。學術英語能力測試包含學生在學術環境下的聽、說、讀和寫的能力，評判性思維能力包括辨認假設能力、歸納能力、演繹能力、解釋能力和評鑒能力。此外，通過問卷調查了解學生對自己的學術英語能力和評判性思維能力的評價，以及對該創新培養模式的看法。

（六）數據收集和分析

本研究分別在教學實驗開始和結束時對實驗組和對照組學生進行了英語學術素質調查。經檢驗，用于測量學生學術英語素質的學術英語測試和評判性思維測試，其內部信度一致性均超過.70，表明測試結果是可靠的。通過獨立樣本T檢驗調查實驗組和對照組英語學術素質的差異性。此外，通過對問卷調查進行頻率分析，了解實驗組學生在創新模式下，他們的學術英語能力及評判性思維能力發展狀況，同時，了解學生對該培養模式的評價。

四、結果與討論

（一）學術英語能力

在本研究中，實驗組和對照組學生的學術英語能力在一個學期的培養過程中有了一定發展。他們在實驗前和實驗結束時的學術英語能力，見表1。

表1 實驗組和對照組學生實驗前后的學術英語能力描述性統計

從表1可以看出，實驗組和對照組學生在實驗前的學術英語能力沒有顯著性差異（t=1.224，P>0.05），而在實驗結束后兩組學生在學術環境下的聽力（t=3.147，P<0.05）、口語（t=3.104，P<0.05）以及總體的學術英語能力方面有顯著性差異（t=2.072，P<0.05）。在實驗組班級中，教師講授西方文化，內容涉及哲學、文學和歷史等方面。學生的主要精力是學習學科內容知識，也就是深度學習。如果學生積極參與到涉及某一主題的學習任務時，他們會經常性接觸到某一類語言，并對這類語言進行深加工處理。當語言形式學習能與有意義的教學活動相融合時，語言的學習效果將最大化。這說明通過有意義的學科內容學習同時關注語言形式，學生將取得最大成功。將語言學習與學科內容學習結合在一起提供了一個渠道，使學生能提高他們的認知水平和學術英語能力。

在對實驗組學生進行的隨機問卷調查中發現，他們的學術英語能力得到相應提高，見表2。

表2 學術英語能力提高狀況分析結果（多選題）

從以上抽樣調查結果可以看出，在該教學模式中，大部分學生（70.97%）在學術環境下的閱讀能力得到很快提高。學生在這種培養模式下需要進行大量的文獻閱讀，對相關學科內容進行分析、綜合、歸納和評價，對提升他們的文獻閱讀能力有很大裨益。此外，54.84%的學生認為他們的學術聽力能力也有提高，在該教學模式中，學生要進行大量聽力訓練，既要聽正式的學術講座，也要參加各種學術性討論，理解發言者的意思，因此，對他們的學術聽力能力提高有很多幫助。38.71%的接受調查的學生認為自己的寫作能力有所提高，這與他們的學術英語寫作訓練有一定聯系。在以學科內容/學術任務為基礎的教學路徑中，學生要完成一定的學術英語寫作任務，無論是論文摘要寫作還是論文正文寫作都對學生的寫作能力提升有促進作用。Kasper和Weiss認為在以學科內容為基礎的學習環境下學生的學術語言能力能得到提高［11］。

（二）評判性思維能力

評判性思維作為一個技能的概念可追溯到杜威的“反省性思維”，它主要是對相信什么和干什么做出判斷，這種判斷需要有分析和評價。評判性思維的分析和評價需要做到清楚、準確、相關、有深度，并具有嚴格的邏輯性，其能力是幫助學生厘清各種學術概念以及概念之間的關系，對事物進行合理推斷，是構成高校學生英語學術素質的重要方面。本研究在教學實驗前后對學生進行了評判性思維能力測量，見表3。

表3 實驗組和對照組學生實驗前后的評判性思維能力描述性統計

從表3可以看出，實驗組和對照組學生在評判性思維能力方面都有提高，且在實驗前的評判性思維能力不具有顯著性差異（t=.185, P>.05），但在實驗結束后，他們在辨認假設能力（t=2.084, P<.05）、歸納能力（t=2.854, P<.05）、評鑒能力（t=2.960, P<.05）以及總體的評判性思維能力（t=2.354, P<.05）呈顯著性差異。在實驗組教學中，學生要面對各種與學科內容相關的材料，他們對學科內容不能局限于記憶、儲存和吸收這個層面，還必須將自己先前學過的知識對現在正處理加工的信息材料進行聯系、分析、綜合、評價，最終形成自己的觀點，從而掌握評判性思維技能。此外，學生還需完成各種有一定認知難度的學術任務，解決實際問題，這些都需要依賴評判性思維。由于在學習學科內容及完成各種學術任務時，英語使用的廣泛性，以及口頭語言和書面語言表達與思維的密切性，使得以學科內容/學術任務為基礎的培養模式成為提高學生評判性思維的有效途徑。學生在以學科內容為依托的教學環境中要圍繞學科知識完成各種學術任務，促使他們思考各種與學科內容相關的問題，有助于他們的思維能力提高。

在對實驗組學生進行的隨機問卷調查中發現，他們的評判性思維能力有了進一步提高，見表4。

表2 評判性思維提高狀況分析結果（多選題）

從表4 可以看出，學生的歸納能力提高更快，有67.74%的受調查學生認為他們的歸納能力得到了提升，這是與他們經常接觸學科內容材料，并且進行分析、總結訓練有關。還有51.61%的學生認為他們辨認假設的能力有提高，辨認假設即是了解作者的觀點，在學術環境中要閱讀文獻或聽學術報告，首先要知道作者（或報告者）撰文（或報告）的目的和意圖，能洞察作者即將做出的結論，因此，在這種學術環境有利于學生辨認假設或觀點的能力。在接受調查的學生中有38.71%的學生認為自己的演繹能力得到了提高，在長期的學術環境下，學生必修將自己的觀點進行闡述，通過演繹手段向讀者或聽眾講明自己的立場，這都依賴于演繹能力。調查發現，29.03%的學生認為自己的評價能力得到提高，這也許與他們完成各種需要進行評價的學術任務有一定關系。學生經常遇到評價一種觀點或思潮，闡明自己的觀點，這對他們評價能力的提高很有幫助。高層次的思維能力的獲得是通過學生分析、綜合和評鑒各種思想而培養出來的。在實驗組學生參加各種小組活動，如討論、辯論時，他們表現出很高的熱情，愿意提出問題，解決問題，并通過所學的知識交流對某一類問題的看法，他們的評判性思維能力由此得到培養和提高。

（三）英語學術素質

從以上分析可知，無論是實驗組還是對照組的學生，其英語學術素質都得到了相應提高，見表5。

表5 實驗組和對照組學生實驗前后的學術英語能力描述性統計

從表5可知，實驗組和對照組學生的英語學術素質在實驗前沒有顯著性差異（t=1.096, P>.05），但在實驗結束時卻有顯著性差異（t=2.289, P<.05）。課堂觀察中發現，實驗組班級實施以學科內容/學術任務為基礎的培養模式，進行深度學習，強調學生的智力品質（intellectual quality），讓學生在挑戰區域內學習。對已經成年的大學生來說，有一定認知難度的教學活動比簡單記憶性課堂活動更容易使學生投入其中，發揮他們的學習積極性和主動性。因此，在以學科內容為依托的教學中設計有認知難度的學習任務，學生在老師的幫助下（scaffolding），完成學習任務，有利于促進學生語言能力和評判性思維能力的發展，提高學生的英語學術素質［17］。Gibbons認為學生參與到與學科(discipline)相關的具有一定認知挑戰的課堂活動中有利于提高學生的學術素質［18］。而在對照班級，教師成為主要角色，教師既要講授學科內容，也為學生介紹學術英語的基本特色，教師既準備問題，又提供問題的答案，在學生面臨較小挑戰而又得到更多幫助支持時，他們會覺得學得很輕松，也就難以做到自主性學習。學生成為被動的學習者，失去了學習的壓力，也就失去了學習的動力，學習變成了記憶式的經歷。雖然對照組學生也是學習學科內容知識，要求閱讀文獻，但他們對文獻中的信息內容處理只是停留在理解識記的層面，屬于底層次思維活動，尚未達到分析和綜合概念、考證某一觀點和評價信息等高層次思維活動應用層面，他們的高層次思維技能的發展相對滯后，在學術環境下的英語使用也有局限性，主要體現在文獻閱讀和較為簡單的學術性寫作，而聽說技能的培養較少，因此，他們的英語學術素質提高尚不及實驗組。

四、結論

以學科內容/學術任務為基礎的培養模式使學生有機會學習領會學科知識內容，并對學科知識進行比較、分類、分析、綜合和評價。學生在學習學科專業知識的同時，掌握學術環境下的聽、說、讀和寫的語言技能并習得學術英語語用功能。此外，該培養模式使學生完成各種具有一定認知難度的學術任務，有助于提高他們的評判性思維能力，進而提高他們的英語學術素質，更好地在某一特定學術領域內進行有效交流。

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Development of University Students’ English Academic Literacy

YUAN Ping-hua
(College of Foreign Languages, Fuzhou University, Fuzhou 350116, Fujian, China)

It is an integral part of college English teaching in China to enhance students’ English academic literacy so as to enable them to participate in academic communication in the context of globalization of technology and education. This study explores the impact of content/task-based approach on the development of college students’English academic literacy. It was found through one semester’s investigation that students in the treatment group developed their academic English competence and critical thinking skills significantly. The data from questionnaire revealed that treatment group had positive comments on content/task-based approach and most of them agreed that their linguistic skills (e.g. reading and listening) and critical thinking skills (e.g. assumption identification and induction) had been improved. It can be concluded that content/task-based approach contributes to the development of college students’ English academic literacy.

content/task-based approach; English academic literacy; university students

H319.1

A

1007-5348（2017）02-0071-06

(責任編輯：廖銘德)

2016-05-23

國家社科基金項目“基于CBI的大學生認知學術英語能力培養研究”（15BYY085）；第八批中國外語教育基金項目“理科類院校學生認知學術英語能力培養研究”（ZGWYJYJJ2016B74）

袁平華 （1966-），男，江西豐城人，福州大學外國語學院教授，博士；研究方向：第二語言習得、外語教學、雙語教學。