加強課堂管理研究的重要意義

舒利

課堂教學的實質是教師組織學生開展有具體教學任務的集體學習活動，是教師指導下的學生集體活動。既然是集體活動，當然需要對課堂教學實施有效的管理。

然而，教育管理學和學校管理學專注于對教育（或學校）行政管理的研究，對課堂教學管理這個微觀領域一直缺乏應有的關照。國內傳統的教學論著作盡管對課堂教學組織進行了探討，但研究的也僅僅是基于“以教師為中心”和“以教材為中心”的教學組織模式。在這種模式下，課堂只有簡單的管控式管理，學生完全處于被動和服從的地位。傳統教學論關于課堂教學組織的研究顯然已經不能適應民主教學背景下以學生為學習主體的新的課堂教學組織方式。

基于新課程理念下課堂學習方式的變革，近幾年來一些新的教學論著作開始重視課堂管理的問題，嘗試提出課堂管理的概念（如李朝輝主編的《教學論》），并主要從實踐操作的層面進行了初步探討。但是相關研究還缺乏獨立性、系統性和操作性。這些研究者只是基于教學論的視角來闡述對課堂管理的認識，還缺乏對教育管理理論成果的必要借鑒。

國際上個別學者也只是從操作層面對課堂教學管理中的一些具體問題進行了初步探討。如美國學者Randy Sprick，Mickey Garrison和Lisa M.Howard共同編撰的CHAMPs（A Proactive Positive Approach to Classroom Management）。

由于長期忽視對課堂管理的研究，教師普遍缺乏現代管理意識，習慣于簡單的管制型管理，把學生置于一個被嚴格管束的、被動服從的地位，使課堂陷入教與學的二元沖突。學生厭學情緒不斷增長，教師職業倦怠日益嚴重，教學效率嚴重下降，課程改革舉步維艱。學校（特別是農村學校）教學工作正面臨著前所未有的巨大困難。

一、忽視對課堂教學管理的研究給學校教學工作帶來了巨大的困難

一是導致教師課堂管理意識淡薄，課堂教學效率低下。由于缺乏對課堂教學管理的研究和培訓，教師普遍缺乏對課堂進行有效管理的意識。當前多數教師還停留在舊的“三中心論”（課堂中心、教材中心、教師中心）的認識層面上，把課堂教學的功能定位為教師向學生傳授知識和技能，把課堂教學過程定位為教師傳授知識和技能的過程。這種“講座型”的教學基本不需要現代管理的方法手段，只需要施教者善于“講”，能夠吸引到學生聽“講”，能夠把知識“講”清楚就行。因此，教師習慣于關注如何提高“講”的水平，而基本上不會去考慮如何進行課堂管理的問題。教師的普遍教學理念是：注意講的技巧（教法），能夠吸引學生聽講就是“最好的教學方式”。然而社會的快速進步帶來了學生的“現代化”，“現代化”的學生深受信息化的“恩寵”，對“講座式”的教學方式是最為反感的。在過去知識貧乏的時代，學生出于好奇心，會對知識產生原發性的、強烈的探索渴望，對于講座式教學是歡迎和配合的。但是在信息化的時代，知識充斥著學生生活的每一個角落，特別是在互聯網和智能手機高度發達的環境中，學生幾乎可以隨時隨地調取到所需要了解的知識。在這種情況下，學生對于看上去與他們的現實生活缺乏必要關聯的課本知識自然會喪失興趣，對于日復一日而又乏味的“講座”式教學必然會產生“老和尚念經”的感覺，心生抗拒。對于幾無人身自由、缺少自主性和娛樂性、每天坐在受到嚴格管控的教室里聽講長達8個小時以上的學生而言（小學生5小時左右），可以毫不夸張地說，他們所受到的身心折磨如同蹲牢獄。學生反抗課堂→厭學→教學效率低下，已經成為必然的結果。事實上，學生厭學，教學效率低下，已經成為當前學校教學工作最棘手的問題。據調查，80%以上的教師正被這些問題所困擾，幾乎所有的農村學校都面臨著這些方面的困境。

二是導致師生在教與學的角色上的對立，造成緊張的師生關系。由于強調教師中心，教師高高在上，成為課堂教學的絕對主角、課堂教學的統治者；而學生則成為課堂教學的“奴隸”，成為接受知識的“容器”。一方面教師只關注自己的講授，不關注學生的心理需要，長此以往，一定會引起學生對教師的不滿，逐步形成教與學的對立。另一方面由于缺乏現代管理的理念和方法，教師習慣于對學生實施“威權式”的管制，必然帶來學生的反抗。嚴格的管控、上級對下級式的命令、呵責與處罰等帶有明顯專制性特征的管理方法是教師主要的課堂管理方式。在民主社會文化的大背景下，教師對學生的專制性管理一定會帶來學生的強烈反抗，形成師生之間的嚴重對立。管控-反抗-壓制-反抗-再壓制，在這個循環中師生的矛盾被不斷強化，師生關系愈趨緊張。“親其師方能信其道”。試想，在師生關系緊張的環境下，學生哪有學習主動性可言？課堂教學效率可想而知。在這種教學氛圍中，教師反復地經歷教學失敗的挫傷，身心俱疲，職業倦怠不斷增長，教師自身也成為最大的受害者。

三是拆解了學生學習集體，導致學生之間人際關系緊張。由于缺乏現代管理意識，教師習慣于對學生實施個體化的管理。個體化的管理有兩個典型的特征：一是忽視學習集體的建設，強調學習任務由學生個體獨立完成，也很少組織學生之間的學習交流。二是只評價個體，并且習慣于把學生作排隊式的比較。個體化的管理使學生個體之間互不關聯，形成個體之間非良性競爭的人際環境。在這種“零和游戲”中，誰也不愿意別人比“我”好，因為別人的名次“上”，就意味著“我”的名次“下”。個體化管理必然會導致學習集體的瓦解，班集體作為一個學習集體事實上已經名存實亡。學生都疲于“單打獨斗”，互不關心，還要時刻防著身邊的同學“碾壓”自己，很容易被學習壓力和人際關系所困擾。對小學高年級以上的學生而言，學生之間人際關系緊張已經成為相當突出的問題。這是學生心理問題頻發、學習積極性消退的一個重要原因。此外，由于智力結構和學習水平的差異，個體化管理也會使多數學生淪為少數“優生”的陪襯而被邊緣化。個體化管理還容易引導學生形成個人中心、缺乏責任感等不良心理品質，不利于學生健康道德品質的發展，不利于學生合作意識和合作能力的發展，也不利于學生公民意識的發展。

四是束縛了教師的教學理念，阻礙了課程改革的推進。傳統課堂以教師為中心、教材為中心，強調教師講授知識的作用。新課程改革則要求課堂以學生為中心，要求把課堂教學變為學習主體（學生）自主探索新知、自主建構認知結構的過程。在新的課堂中，教師的主要職能已經不再是講授知識，而是組織學生有效地開展自主、合作和探究性學習。也就是說，教師的主要職能已演變為對學習集體（班集體）的主體性學習進行有效的管理。教師首先是學生集體學習的管理者，其次才是知識的傳授者。傳授知識的功能也演變為重點給予學生必要的幫助和指導（如幫助制訂學習計劃、提供學習資源、疑難解惑，總結學習方法和易錯點等），而不是大包大攬的“全盤講授”。但是，由于缺乏課堂管理的能力，多數教師難以有效地組織學生開展自主、合作學習，也不知道怎樣有效地調動學生學習的主動性、積極性，學生中心、學習中心自然成為一個空想。于是教師只能回到駕輕就熟的“講授式”教學的老路上來，回到教師中心、知識中心的教學思想框架中來。可以這樣講，正是由于缺乏課堂管理的能力，無法有效地組織學生開展自主學習，使教師反對學生學習方式的變革，產生對課程改革的抵制情緒。失去了占據主導地位的教學主體的參與，課程改革當然邁不開步伐。新課程改革已進入第15個年頭，但“滿堂灌”和“講練式”的教學，依然統治著課堂。

二、提高教學效率需要加強課堂管理的研究

從整體上而言，當前課堂教學效率低下是一個不爭的事實。造成教學效率低下的原因是多方面的，有應試教育模式對學生產生學習主動性、積極性的阻礙，有教學方法手段的落后，更有教師自身業務素質結構的缺陷。由于舊的“三中心論”的束縛，無論是師范教育階段還是在崗培訓階級，我們都忽視了對教師進行組織教學的培訓。如何對課堂進行有效的管理一直是教師素質結構中一個重大問題。正是由于缺乏課堂管理的意識和能力，師生溝通不暢，導致教師難以有效地調動學生學習的主動性、積極性，導致師生關系緊張，學生厭學情緒不斷增長，教學效率低下。

一是建立和諧的師生關系需要有效的課堂管理。和諧的師生關系是提高教學效率的基礎。當前師生關系緊張，其根源在于師生地位上的不平等，在于教師對學生在課堂學習上的“壓迫”。放棄了“課堂皇帝”的地位，教師作為“平等中的首席”怎樣才能有效地組織教學活動呢？這可能非得借助管理的手段不可。教師只有樹立現代管理的意識，從人本主義管理思想出發，按照民主平等、公正法治的管理理念，運用計劃、組織、指導、評價、獎懲等方法和小集體化管理、學生自我管理、學習競賽等手段，才能持久而有效地開展課堂教學活動。換而言之，只有實現了教師對課堂的有效管理，才有可能讓教師放棄對課堂進行簡單的專制性“統治”，才有可能真正建立和諧的師生關系。

二是實現學生的主體性學習需要有效的課堂管理。依據教育學、心理學最新研究成果和新課程理念，有學者提出了“新三中心論”（即學生中心、學習中心、體驗中心）。“新三中心論”強調學生在課堂教學中的主體地位（而不是以教師為中心和講授教材知識為中心）；強調課堂教學首先是學生有效學習的過程（而不是教師講授知識的過程）；強調讓學生在嘗試解決具體問題的過程中獲得經驗、探索新知（而不是簡單地接受教師講授的書本結論和方法）。進一步講，課堂教學是學生自主學習、合作學習和探究性學習的過程，教師的主要角色已經不再是知識的傳授者，而是學生集體學習的管理者。學生開展自主學習需要教師依據課標、教學資源和學情制訂一個能夠引導學生有效地開展自主探索的學習方案（計劃）；開展合作學習需要制度化的管理（組織）；課堂流程需要得到合理監控（控制與評價），這些都需要教師的有效管理。特別是合作學習作為學生集體學習的組織形式，明顯不同于個體學習方式，必須建立集體管理的制度，明確成員的分工與責任，給出基本的集體學習組織方式，實行全程的考核與評價，否則合作學習就只能是空談。在這個問題上，山東省茌平縣杜郎口中學已經作出了十分有價值的探索。總之，高效課堂已經不再是建立在教師“高效”講授的基礎上，而只能是建立在有效的課堂管理之上。

三是調動學生的學習積極性需要有效的課堂管理。調動學生的學習積極性是提高教學效率的關鍵。美國經驗主義管理學大師彼得·德魯克指出，對于從事創造性工作的人而言，調動其主動性、積極性是提高工作效能的關鍵。而學生的學習活動正是典型的創造性活動。心理學研究表明，人的積極性（動機）源自當前自身心理需要的指向與強度。按照馬斯洛的心理需要層次理論，在課堂教學環境中，學生同樣具有基本的生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要。只有滿足（或部分滿足）低層次的需要，才能激發更高層次的需要，才能有效地調動學生學習的主動性、積極性。具體來講，只有在滿足生理需要的基礎上，學生才會產生安全的需要；只有在滿足安全需要的基礎上，學生才會產生強烈的社會需要；只有在滿足社會需要的基礎上，學生才會產生強烈的尊重需要；只有在滿足尊重需要的基礎上，才可能產生自我實現的需要。而激發學生的“自我實現需要”是引起學生學習動機的關鍵。反過來，當低層次需要沒有得到滿足時，低層次的需要會成為最強烈、最現實的需要。當學生的生理需要沒有得到滿足時（如需要進食或者排泄，或者因疾病身體產生疼痛感，等），學生的注意力會指向生理方面的急切需要，很難關注其他學習因素，這種情況下的學習活動基本是無效的。當學生的安全需要沒有得到滿足時，因為缺乏安全感，學生的注意力會指向安全環境，在安全方面顯得敏感而脆弱。當感到“威脅”來自于教師時，學生會反抗教師的專制性管理方式，引發師生之間的沖突；當感到“威脅”來自于其他同伴時，學生會敏感于同伴之間的矛盾，從而引發學生之間的劇烈沖突。當社交需要（情感需要）得不到滿足時，學生會感到孤獨無助、心情抑郁、缺乏集體意識和責任感，從而班集體也會喪失凝聚力。當尊重需要得不到滿足時，學生的自我認同感下降，甚至會產生自卑感傾向，情緒低落，缺乏學習的興趣和信心。當尊重需要得到滿足時，個體會產生強烈的自信、愉悅等積極的心理體驗，進一步激發自我實現的需要。而當自我實現成為首要的需要時，學生會為獲得更高的自我認同、同伴認同、集體認同而迸發出強烈的學習動機，主動地、積極地、持久地投入集體學習活動中。滿足基本的生理需要，要求教師時刻關注學生的身體反應，及時解決學生的生理需求。如當學生需要方便時，應批準學生及時如廁；到了就餐時間，不要拖堂，應“放”學生及時就餐；學生身體不適，應盡快組織送醫就診。滿足安全的需要，要求管理者努力營造平等、和諧的人際環境，建立制度化管理的學習環境，盡可能避免成員之間的沖突和隨意的處罰。滿足社交需要，要求管理者建立保證學生之間利益一致性的管理制度，建立互幫互助的集體學習機制（合作學習），把課堂學習變成學生集體交往的過程，使每一個學生都“找到組織”（合作學習小組），真正融入集體中。滿足尊重需要，要求管理者平等地對待學生，不居高臨下，不呵斥責難，不厚此薄彼；要求管理者將學習的主動權交給學生自己，讓學生依據學習計劃經歷多種形式的學習活動自主探索新知，而不是讓學生仰賴于教師的講授，被動學習；要求管理者讓課堂成為每一個學生都能展示學習成果的舞臺，給學生充分表現聰明才智和發展水平的機會，并及時進行總結和表揚、表彰，讓學生最大限度地在學習活動中獲得自我認同；要求管理者建立操作性強的評價機制，組織學生開展集體性的學習競賽，讓學生體驗集體競賽的愉悅感。顯然，調動學生學習積極性有賴于對課堂實施人本主義管理。

三、實施素質教育需要加強課堂管理的研究

首先，面向全體學生，需要加強課堂管理的研究。由于應試教育和個體化管理模式的影響，當前仍然存在少數“優生”獨享課堂、多數學生被邊緣化的問題。學生厭學情緒不斷增長，甚至連學習成績領先的學生都出現了一定程度的厭學傾向。從表面上看，教師的教學是面向教室里每一個學生的，可是由于學生的厭學情緒和對教師管理方式的反抗，實際上只有部分學生有效地參與了教學活動。只有打破個體式管理的方式，組織學生有效地開展小集體的自主學習、合作學習，才能調動每一個學生的學習積極性，讓每一個學生真正融入學習活動中來。但是如前所述，教師普遍缺乏課堂管理的意識，缺乏人本主義管理能力的儲備，在如何有效地管理學生的合作學習方面幾乎還是一片空白。因此，加強課堂管理的研究對于實現面向全體學生的教學目標具有十分重要的意義。

其次，促進全面發展，需要加強課堂管理的研究。促進學生全面發展，需要學校落實課程計劃，開齊開足各門課程。然而，更加重要的是，學校和教師還必須努力實現受教育者主動積極的發展。倘若缺乏學生的主動性、積極性，缺乏學生對學習活動的深度參與，缺乏學生對認知結構的主動建構，學習活動一定會流于形式，學生的充分發展也只能是一種奢望。而調動學生學習的主動性、積極性，促進學生對學習活動的深度參與，都依賴于有效的課堂管理。

再次，培養學生的創新精神更需要加強課堂管理的研究。舊的專制性課堂強調學生的服從，強調學生對教師所授知識的接受，從而使學生缺乏探索的體驗和創新意識的積累，明顯不利于學生創新精神的培養。要培養學生的科學精神和創新精神，必須把課堂學習的主動權還給學生，把課堂學習變成學生自主探索的過程、智慧碰撞的過程。然而學生集體的自主學習并不是自發形成的，只有按照人本主義思想對學生的課堂學習進行有效的管理，這種自主學習才是有序的和有效的。從某種程度上說，教師的課堂管理能力決定著創新教育的水平。

最后，培養學生的公民意識需要加強課堂管理的研究。民主社會首先是公民社會，培養合格的公民是現代學校教育最重要的任務之一。班集體事實上已經是一個小社會，如何對班集體進行管理直接影響到學生公民意識的形成。威權式的管理會抑制民主意識的發展，會培養學生的威權意識，使學生或成為缺乏主見和責任感的“順民”，或成為高高在上的“官僚”。只有把班集體當作小社會，建立學生自我教育、自我管理的教育管理機制，實施民主管理、制度化的管理，讓學生在民主教學的環境中成長，才可能使學生更好地形成健康的公民人格。

四、提高教師培訓的效能需要加強課堂管理的研究

教師培訓是全面提高教學質量的重要抓手。近幾年來各級教育主管部門都作了巨大的投入，但是坦率地講，從教師的接受度來看，培訓效果不盡如人意。究其原因，主要是沒有抓住一線教師的教學能力缺陷來設計培訓內容，培訓缺乏針對性。現在的培訓主要由高校和培訓機構來承擔，它們習慣于利用自己的長處設計高大上的理論培訓，大都不重視實踐操作層面的需要。可是，一線教師最大的缺陷恰恰是課堂管理這個實踐操作能力方面的問題（令人難以置信的是，老師們甚至還沒有意識到課堂管理的重要性，也沒有認識到自己在課堂管理能力上的缺陷）。培訓與實際需求脫節，自然會導致教師的倦怠心理，培訓效果大打折扣。加強課堂管理的研究，以提高課堂管理能力為核心設計培訓課程和培訓方式，恐怕是師訓工作不得不面臨的現實需要。當然，不僅僅是教師培訓要重視課堂管理的教學，師范教育更需要把課堂管理作為一門專業課程來組織教學，并把課堂管理能力作為學生是否合格的關鍵性指標來考核。部分師范學生因為個體心理特征確實不適合做管理工作（如具有情商偏低、自我中心等個性心理特征者），那么就不宜將他們派到課堂教學的崗位。把好這一關，對于提高教師隊伍整體水平同樣具有十分重要的意義。

基于推進教學改革、全面提高教學質量的需要，借鑒教育管理與教學論研究成果開展系統的課堂管理研究，顯然已經成為十分緊迫的課題。

（作者單位：湖南省華容縣教育體育局）