“措辭思維”應當成為寫作教學的重心

林彬

寫作教學中，高中語文教師能教會學生審題立意和謀篇布局的方法，但是在提升學生的“措辭”水平這一問題上少有質的突破，這已經成為許多語文教師的教學困惑。究其原因，主要出在兩個方面：首先，從學生學習的角度說，學生進入高中階段，其寫作水平尤其是措辭水平已經基本定型，想有所提升，難度頗大。其次，從教師教學的角度說，高中語文教師往往擅長或者偏好審題立意和謀篇布局等應試技巧的教學，不擅長或者偏廢“措辭”這一寫作基本功的教學，結果學生寫作應試水平是提升了，措辭水平反而急劇下降。語文教師先教應試技巧再教措辭，這不契合寫作的本質規律，顛倒了寫作水平提升的正常次序，是本末倒置的教學。語文教師不想教甚至不會教措辭，這不能滿足學生的實際需要，不能引導學生獲得最基礎又最難形成的寫作能力，是重大的教學誤區。

寫作過程是一種極為復雜的思維過程，審題立意、謀篇布局、遣詞造句等每一個環節都離不開思維的把控。措辭即遣詞造句，從靜態形式上看，是寫作中最基礎又最難形成的能力，從動態過程上講，又是與思維關系最直接、最密切的寫作環節。可以說，思維是措辭的幕后推手，是提升措辭水平的“黑匣子”。

語文教師若想提升學生的措辭水平，首先要知曉措辭過程中思維運作的原理和類型，樹立寫作教學中以“措辭思維”為重心的觀念，其次要分析這些思維類型的作用和教學價值，把“措辭思維”具體運用到寫作教學中去。

一、措辭思維的原理、類型

措辭的過程就是思維轉換成語言的過程，即搜索、選擇和厘定由思維產生的意思單元所要表達的語義，把“思維的意思單元”變成語詞或語句。這樣的轉換過程需要遵循什么原則呢？劉勰說：“宅情曰章，位言曰句。”①這就是說：“章的安排及章內句子的安排，是對文章段旨、句意的安排，句子的生成就是對語詞位置的安排、確立、到位。”②理想地說，形成的語詞或語句不僅要準確反映客觀世界、符合文本語境甚至生發獨特含義，而且要保證具備語感、美感。根據以上分析，措辭的思維運作類型可以分為基本語義和功能語義。

（一）基本語義

基本語義即對語句的基本意思的把握。這里考慮的是在寫作中對“思維的意思單元”要表達的基本語義的搜索、選擇和厘定。譬如這樣一個語句：“春節臨近，為了安排春節市場物資供應，滿足廣大人民群眾的需要，請貴場將花生、芝麻、紅棗、核桃的其余數額，在本月前如數交足。”其基本語義就是：“請交足所欠物品。”

（二）功能語義

1.節奏性語義

節奏性語義是對遣詞造句的人稱、口吻、詳略等問題的節奏性把握。這里考慮的是遣詞造句的情感色彩、行文速度、詳略安排等選擇問題。譬如“空言不如實踐”一句，可以化虛為實地表述為“不入園林怎知春色如許”，從而拉長了措辭的節奏，增強了感情色彩。

2.策略性語義

策略性語義是對遣詞造句的謙敬、禁忌、同理心等問題的策略性把握。這里要盡量避免寫作禁忌，盡量利用一些互惠互利的字眼曲折、禮貌地表達自己的意思。譬如“你為什么還不回家”一句，可以表述成“我很想你回家”，從而隱蔽了抱怨、指責的情緒，避免了話語禁忌，策略性地表述了寫作者的真實意圖。

3.修辭性語義

修辭性語義是對遣詞造句的形象性、文采性、渲染性等問題的考慮與選擇。譬如“紅杏枝頭春意鬧”一句，將無聲的畫面變成了枝繁花盛之景，群鳥競唱之態，濃郁的春意在這喧鬧的“紅杏枝頭”活靈活現。聯想開去，春天萬物復蘇，爭喧不已，人間社會也是喜氣洋洋，鬧春之聲喧囂塵上，一個“鬧”字，不僅點染了春景，而且渲染了春景里人的情意。

寫作語言與會話語言不同，會話語言關注的是基本語義、節奏性語義、策略性語義的問題，而書面語言（寫作語言和藝術語言）還必須進行修辭性語義的把握。書面語言如果不關注修辭性語義等功能語義，就會成為孔子所說的“言之無文，行而不遠”的語言。

二、措辭及其思維的作用

根據劉勰所說“宅情曰章，位言曰句”，措辭中的“言”怎樣才算“到位”呢，其“情”又是怎樣進行“宅”定的呢？在措辭這一“表情”“達意”的過程中，其背后的思維會產生什么作用呢？

措辭，有語詞、語句和語段三種形式，分別有措詞、砌句和成章（生成語段）的作用。在措辭過程中，思維分基本語義和功能語義，這些思維在由不同的詞句段組合而成的語言環境和表達風格中會產生不同的作用。

（一）措詞及其思維的作用

語詞，無論偏正詞組或并列詞組，其語義組合的本質是對字義、詞義的修飾、渲染。偏正詞組中，偏對正的限制是一種修飾，這修飾是一種渲染、重復。例如，“深紅”，“紅”是一種抽象的紅色，而“深紅”還是一種紅，一種紅的程度比較高，甚至還是一種冷色調的紅。因此，教師說“深紅”是對“紅”這個詞義的渲染、修飾。并列詞組是典型的渲染、修飾結構。例如“悲涼”。此外，節奏性構詞中的重言、雙聲、疊韻，無一不是對聲音和意義的渲染和修飾。于是重言、雙聲、疊韻這些雙音詞就成了漢語詞匯的一個獨特的景觀。李清照的名句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”就是如此。

（二）砌句及其思維的作用

砌句主要考慮句子中的語法搭配、字詞修飾等問題。譬如魯迅在《故事新編·鑄劍》手稿中“他們淚眼模糊地回顧，武士們還在打撈”一句，定稿時寫成“他們淚眼模糊地四顧，只見武士們滿臉油汗，還在打撈”。砌句首先是要準確表達基本語義，初次生成的句子在準確度上不一定能夠達到要求，要多利用語法知識進行理性判斷，以避免錯誤。如初稿中“回顧”一詞有歧義，到定稿中被改成了“四顧”，使得字詞搭配更和諧。

但是砌句的本質不是為了陳述基本語義，而是為了達到某種目的而采取相應的策略和修飾。加入的“只見”一詞，仿佛電影鏡頭將我們的視線帶入到現場，使語句表達更順暢而親和，原稿中句子則顯得散淡而冷漠。“滿臉油汗”一詞把鏡頭推近，成為武士們的特寫，形象立刻鮮明，具有立體感。

（三）成章及其思維的作用

這里的“章”是段落的意思。成章時，句子已經生成，段落的旨意通過重復或者對比已經明確，行文基調、語氣已經形成。這時成章的作用就體現在：首先，將基本語義展開、蘗生為一系列的句子；其次，對每個句子按照上述的思維類型（節奏性語義、策略性語義、修辭性語義）控制句子語法關系的展開與限制。實施并融合以上兩方面內容，就是成章的功能。譬如：“車廂空寂，四人坐定，聚會使人漂亮，有精神。宏慶與康總熟悉。汪小姐與梅瑞，善于交際，一講就笑，四目有情。火車過嘉興，繼續慢行，窗外是似開未開油菜花，黃中見青，稻田生青，柳枝也是青青，曼語細說之間，風景永恒不動，春使人平靜，也叫人如何平靜。”③這是金宇澄長篇小說《繁花》中的一段文字，經過提煉的口語，首先表現為一種純熟典雅的書面語言，其次在節奏思維和策略思維的作用下，將基本語義“曼語細說之間，風景永恒不動”展開、蘗生為一系列的句子，使得敘述變得陌生而有韌勁。在這個意義上，《繁花》又可以說是發現了文學創作的奧秘，即對傳統成章模式的改造：通過分解和破壞，通過句法的創造，作家在語言中創造了一種新的語義，他自己的聲音。

三、措辭思維的教學運用

分析措辭過程中思維運作的原理、類型及作用，有助于語文教師從思維運作的高度重新認識“提升學生措辭水平”這一寫作教學難題，并運用措辭思維進行寫作教學。下面試從遣詞造句和集句成章兩方面分別舉例。

（一）遣詞砌句思維的教學運用

遣詞砌句猶如將帥統兵，作者就是將領，排兵布陣的策略就是思維運作。老師猶如統帥，教會屬下將領（學生）排兵布陣之法的圭臬就是掌握思維運作的規律和方法。譬如朱自清《背影》結尾的一句話：“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見了那肥胖的，青布棉袍，黑布馬褂的背影。”這31個字要表達的基本語義就是7個字：我看見父親背影。從行文的基調來看，這句話用了一種深沉低回的句式，來表達自己的感情色彩，抒發自己對“父親”的深情。從修辭性的角度來看，作者對“看背影”這一基本語義進行了盡情的修辭、渲染：首先，交代了自己看見父親背影的時間“我讀到此處”；然后，描寫“我” 看見父親的情感狀態“在晶瑩的淚光中……”以此作為這個句子的狀語從句，強化了句子的悲情力量；最后對賓語“背影”進行恰如其分的修飾“肥胖的，青布棉袍，黑布馬褂的”，在對賓語背影的修飾中，作者運用的是多重定語，即修飾、渲染的語義，從而強化、渲染了“背影”的形象性。

在教學中，教師應指導學生在準確表達基本語義的基礎上，恰當使用節奏性語義，結合讀者意識和語言環境使用策略性語義，巧用甚至多用修飾性語義，才能使敘述語言生動有力，抒情語言充沛感人，描寫語言更具畫面感。一般說來，遣詞造句的思維訓練有以下三個步驟：

（1）在原有詞語的基礎上完成語法結構，使之成為一個像“樣”的語句。

（2）改換原有詞語，把概括的意義具體化。例如“甌江好美”，可以把“美”具體化為形象描述：“甌江，是一條美麗的綢帶，繞在麗水的山壑之間。” 或者創造性地描述為：“甌江的美，穿行于麗水的山壑之間。”

（3）補充句子枝葉。“枝葉”指句子的定語、狀語、補語。譬如上句，可以把它補充為“甌江，是一條柔軟透明的綢帶，縈繞于麗水靈秀的山壑之間。” “柔軟透明”點染了甌江柔美的具體情狀，“靈秀”是山壑秀美的特點概括。

注意一點，教師在指導學生使用修辭思維時，首先要確保學生能準確、嚴密乃至有策略地敘說基本語義，在此基礎上方可施展渲染、鋪陳的辭措，否則將導致語義失真、失言，修辭失效、失美。

（二）集句成章思維的教學運用

集句成章好比將帥發動戰略，將戰略據點連成一片，形成星火燎原之勢。

1.修辭成章思維的教學運用

分析魯迅《故鄉》開篇段落：“時間已是深秋；漸近故鄉時，天氣又陰晦了，冷風吹進船艙中，嗚嗚地響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。我的心不禁悲涼起來了。”這是一個著名的借景抒情語段。作者開頭第一段講自己對回故鄉的渴望，為了使作品產生強大的反差效果，緊接著就描述了故鄉的荒涼、蕭索。語段運用渲染、重復的思維對故鄉的荒涼、蕭索進行渲染、強化，以達到感染人、打動人的目的：時間是“深秋”，已有西風肅殺的感覺。“陰晦”的“天氣”，“嗚嗚”的“冷風”，也是對環境的渲染。“蒼黃的天底”，“蕭索的荒村”，“沒有活氣”，“悲涼”的心情，是對情緒的再次渲染。構成這個語段的主要的思維運作類型，就是渲染、重復。在教學中，教師可提供一個或幾個語句，讓學生擴寫成語段，要求在擴寫中運用到渲染、重復的修辭手法，以期訓練學生修辭成章的能力。

2.反襯成章思維的教學運用

語段可以運用渲染、重復的修辭來達到對語段意旨的渲染、強化，但有時也可以運用對比、反襯的思維方法來清晰段旨。這時，行文中往往要用到“然而”、“可是”這樣的語詞。再分析《故鄉》的第四個語段：“我所記得的故鄉全不如此。我的故鄉好得多了。但要我記起他的美麗，說出他的佳處來，卻又沒有影像，沒有言辭了。仿佛也就如此。于是，我自己揭示說：故鄉也本如此，雖然沒有進步，但未必有如我所感的悲涼，這只是我的心情不好罷了，因為我這次回鄉，本沒有什么好心情。”開頭兩句寫故鄉的美麗，從第三句起就轉向對故鄉日趨沒落的渲染，以“美麗”反襯“荒涼”。作品之所以成功，主要就是運用了反襯、渲染的藝術思維。魯迅成功的奧秘就是如此。學生早在小學階段就知曉了反襯的作用，但如何在成章行文中運用反襯的能力還有待提高。在教學中，教師應該有意識地布置學生寫作相關語段，要求學生運用反襯手法進行寫作。

總而言之，“從語言學的角度來看，措辭不是語詞、語句、語段的簡單組合，而是語詞、語句、語段的有機聚合。”④有機聚合的準則、原理就是對節奏性語義、策略性語義和修辭性語義的控制與把握。從寫作學的角度來看，措辭不單關注基本語義，更加關注節奏性、策略性、修辭性這些功能語義的控制或把握。正因為這祥，無論中西方的古代寫作學都把寫作叫做“修辭”，有些西方國家至今把寫作學叫做“修辭學”，這是很有道理的。

“措辭思維”關乎寫作意圖，關乎寫作過程，更關乎寫作結果。措辭思維全方位地影響寫作的始終，并且在關鍵時刻發揮決定性的作用，理應成為寫作教學的重心。

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參考文獻

①劉勰：《文心雕龍》，鄭州：中州古籍出版社，2008年版。

②④馬正平：《高等寫作思維訓練教程》，北京：中國人民大學出版社，2002年版第352頁、355頁。

③金宇澄：《繁花》，上海：上海文藝出版社，2013年版。

[作者通聯：浙江龍泉市浙大中學]