讀寫結合的基本形式和操作策略

鐘萬春

“讀寫結合”，是指在閱讀教學活動過程中，融入“寫”的積極因子，在寫作教學中發揮“讀”的引導效應，從而使讀與寫相互作用，和諧共生。

閱讀教學中的“讀寫結合”與寫作教學中的“讀寫結合”是不同的，無論形式還是指向。

所謂的“結合”，并不是簡單的兩個環節的疊加，而是“你中有我，我中有你”，是兩個環節的“相融共生”。也就是說，通過“讀”與“寫”的相互作用，不僅能對讀寫本身有相互促進的作用，而且能不斷生成新的學習資源。不是簡單的男人和女人合租一間房子，而是要戀愛結婚生出“孩子”來。

閱讀教學中的“寫”，更多的是為了促進學生更好的“讀”，而不是主要為了培養寫作能力。

讀寫結合，在語文教學課堂上主要呈現這樣三種基本形式。

一、讀寫結合的呈現形式之一：“以讀促寫”

以讀促寫，常常被用在作文指導課上，其形式是從閱讀材料中提取寫作指導的元素，然后組織相關的寫作活動。

路徑之一：把閱讀材料作為“例文”，進行句段仿寫訓練。比如梁衡的《夏感》，在表現夏天的熱烈和氣勢的時候，作者連續用了十幾個動詞。我們可以將其拿來訓練“動詞的表現力”，讓學生仿寫“春日的池塘”，仿寫“秋日的田野”，仿寫的要求，就是要連續運用10個不同的動詞。這樣的仿寫，既直觀，又實用，使學生對“景物描寫中的動感”有了實踐操作的體驗和積累。

這樣的仿寫，表面看是訓練了寫作能力，其實，恰恰深化了文本中“動詞表現力”的表達認識。

路徑之二：把精美時文作為“范文”，進行寫作專題訓練。我曾經讀過一篇報刊時文《美麗如初》，這篇精美小散文后來被作為多地中考散文閱讀的考文。這篇散文，作者的高明之處是將“母親和我接弟弟放學”這樣的日常小事寫得很豐厚，教師和學生一起分析該文材料豐厚的原因，得出了“引一筆，描一筆，憶一筆，宕一筆”這四個“一筆”，并且當堂進行了寫作訓練：借鑒四個“一筆”，豐厚“父親送我上學”。這是豐厚寫作材料的能力訓練，我們還可以借助閱讀進行其他能力點的訓練，比如，閱讀冰心的散文《微笑》，我們就可以訓練學生“片段連綴”的作文結構形式，要求擷取生活中的小鏡頭，以“幸福”為主線進行串聯。

這個，不僅在訓練寫作，而且通過我們的寫作實踐，明晰了這樣一種散文的“結構”，這樣一種文體的一種寫法。

路徑之三：把閱讀材料當做“積木”，在文字的不斷“變形”中，看似在訓練寫作能力，其實在深入文本研讀。

比如閱讀曹文軒《草房子》里《孤獨之旅》這一章，我們可以做很多“寫”的活動：選段組合，寫“孤獨”；選句排比，說“成長”；編寫劇本，細說鏡頭；用第一人稱“我”來改寫故事……每一次對原著文字的“重組”，都是基于閱讀的一種寫作訓練，而且，這樣的寫作活動，有抓手，有指向，有落點，寫一次，就走進文本一次，寫幾次，就在文本中“來來回回地走”

路徑之四：把課文當做“用件”，既訓練了寫作能力，同時，要把這個寫作任務完成好，又“逼著”學生好好地讀課文。《藍藍的威尼斯》可以設計成這樣的課型，就是“以讀促寫”課，四個“讀寫”的環節：

第一、讀課文，寫幾句話。

介紹《藍藍的威尼斯》，文章的文體、主要內容、寫作順序、語言特點要盡量寫出來。

第二、讀課文，寫一段話。

用摘錄文中關鍵句的方法，分別介紹威尼斯的歷史、城市特點、交通特色、主要建筑及夜景。

第三、讀課文，續寫一組排比句。

威尼斯真是一個美麗的城市，她美在那片夢幻般的蔚藍的世界；美在……；美在……

第四、讀課文，寫一句廣告詞。

結合課文內容，為威尼斯設計一句話廣告詞，要精練、形象、有感召力。

在這節課中，學生邊讀邊寫，邊寫邊讀，在持續的逐層遞進的閱讀活動中，學生的寫作能力得到了很好的訓練。

以讀促寫，前提和關鍵是教師要具有一雙慧眼，在閱讀材料中發現合適的寫作訓練“點”，并且通過一系列的讀寫活動，使這個“點”順利達成。所以，所有的閱讀材料，要精心選擇，深入挖掘，以便更好地為“寫”服務；所有的閱讀活動設計，要精心謀劃，精巧推進，以便更好地指向“寫”的訓練要點。

二、讀寫結合的呈現形式之二：“以寫帶讀”

以寫帶讀，課中活動的重心和落點在“讀”，“寫”是閱讀活動的一種形式，一種推進，一種策略。換言之，就是在課堂上巧妙安排“寫”的環節，以此帶動、推進“讀”的進程。 前面的以讀促寫，起點是讀，這里的以寫帶讀，起點是寫。

這是一個“以寫帶讀”的典型課例：

《七顆鉆石》的教學設計：①讀出童話的味道；②寫一寫故事里的“變”和“不變”；③根據提示，給課文寫一段“術語點評”。

寫“術語點評”的步驟是：①簡要解說什么是“術語”；②教師示范寫一段“術語點評”；③出示四個“術語”（背景、人物、巧合，升華），請學生選其中的一個術語，寫一段話，評價課文某一個方面的妙處。

這節課，“寫”是形式，“閱讀、鑒賞”是實質。通過寫“變”與“不變”，完成了課文內容和主旨的初步感知；通過寫“術語點評”，引領學生在文本中來來回回地行走，從不同角度形成閱讀鑒賞的文字片段，繼而在分享交流的過程中，教師給予積極的評價，提升學生的閱讀發現，提升學生的文學作品閱讀與鑒賞的水平。

以寫帶讀，“寫”與“讀”的關系是這樣的：

1.“寫”為“讀”指引著方向。通過組織一個寫作活動，來指引學生的課堂閱讀和思考的方向，此時的“寫”，就是一個方向標。比如在教學《濟南的冬天》的時候，為了引導學生逐層深入地走進文本深處，教師可以設計三次“寫”的活動：①寫一個詞語，用來概括濟南冬天的特點，并結合課文，解釋這個詞語的含義；②寫一段話，比較第3節和第5節，分析它們有什么異同；③文中有三段寫山的文字，卻不顯得雷同，請你寫一寫其中的原因。這三次“寫”，其實就是三次閱讀指向，它引導學生從內容層面、知識層面、情感層面、語言層面對文本進行不同角度的解讀，讀得透。

2.“寫”為“讀”推進著深度。我們有些老師喜歡在課堂上“問問題”、“找答案”，老師問題一個接著一個，學生應接不暇地回答，有時候很多提問甚至是無效提問，學生的回答就一直是淺層次低水平。為了讓課堂“安靜”下來，讓學生的心“寧靜”下來，就需要給學生整塊的時間，以便他們在文本語言里來來回回穿行。此時，“寫”也許是一個比較好的選擇。比如，在教學《愚公移山》的時候，問及“愚公精神”，百分之百的學生異口同聲地回答“不怕困難”，顯然，他們是受到固有概念的影響，沒有能深入文本去理解分析。這時老師就安排了一個“寫”的活動：愚公精神有著豐富的內涵，除了“不怕困難”以外，還有什么呢？請你結合課文的具體內容，寫一段文字。學生靜靜讀書、寫作，不久，就呈現了他們的讀書成果——所謂的“愚公精神”，就是：不怕困難的勇氣；堅忍不拔的毅力；聚集力量的智慧；甘于奉獻的胸懷；面對嘲諷的淡定……在這個讀寫活動中，因為要形成文字，所以“逼”著學生讀得細；因為要挖掘“豐富內涵”，所以“逼”著學生讀得深。

3.“寫”為“讀”提升著層次。閱讀教學的課堂上，學生的閱讀思維能力，應該呈現螺旋上升的狀態，形象地說，學生的閱讀思維應該在課堂上循著文本“一步一步向上走”。在很多時候，我們往往是通過設計、組織階梯式的閱讀活動來逐層推進，從而達到“在閱讀活動過程中培養閱讀思維”的目的，但是，“讀”不是，也不應該是唯一的途徑。有時候，“寫”的活動，如搭梯子一般，也能不斷提升學生的閱讀思維層次。

比如在教學《狼》一文時，采用的教學策略就是“圈點批注”，這也是“寫”的一種形式。具體的做法是：①分別以屠夫和狼為視角，寫幾個短語來概括小說的主要情節；②哪些句子最能體現狼的“黠”，請進行簡要評注；③狼表面的“黠”，其實恰恰表現了它的“蠢”，你同意這個說法嗎？請結合課文寫寫你的發現。我們來看，這三次寫，分別著眼于小說的情節、人物的形象和寫作主旨，每一次“寫”的活動，都是在前一次讀寫活動基礎上的展開，要寫得準確，寫得到位，就必須將思維的觸角深入到文本的不同層次，而這三次“寫”，環環相扣，節節遞升，就非常鮮明地體現了對“讀”的層次性促進作用。

閱讀教學中“寫”，與作文教學中的“寫”，有什么區別和聯系呢？

1.從“寫”的形式來看，有寫句、寫段、寫綱、寫篇……無論是哪一種形式的“寫”，都要為“讀”服務。比如教學《五柳先生傳》，可以安排一個“寫”的環節——去掉九個“不”，寫的是哪些人？這是一個寫句活動，寫九句話，繪九種人，這九種人，是五柳先生所不齒之人。這里“寫”句就是為了理解人物，這樣的“寫”，側面入手，達成正面解讀。

2.從“寫”的特征來看，有概寫、縮寫、擴寫、仿寫、改寫、評寫、續寫……無論是哪一種“寫”，都要“從閱讀中來，到閱讀中去”，其最終的目標，是對文本的感知、理解、欣賞、分析、學用……是閱讀能力的綜合體現。

3.從“寫”的時機來看，讀前寫、讀中寫、讀后寫、邊讀邊寫……無論在什么時候“寫”，都要根據解讀文本的規律和閱讀活動的實際，“因勢象形”地安排。比如教學《茅屋為秋風所破歌》，與詩人同行，“寫四字短語”，表現詩人見聞，這個“寫”是在“讀”后進行的；代詩人抒情，“寫一段內心獨白”，表現詩人心情，這個“寫”是與“讀”不斷交叉進行的；給詩人畫像，“寫一段肖像描寫”，表現詩人形象，這個“寫”，是在“讀”之前進行的，先讓學生根據學習積累，描述詩人形象，然后讀詩歌，進行應證和互參。我們看，這“三寫”的時機，是隨著閱讀的節奏和進程而如影隨形地跟進。

在閱讀教學中，如果需要“寫”，那么“寫”出現的時機很重要。就好比燒菜時加料酒，急火炒菜是剛入噴料酒，燉湯是等五分熟加料酒……當然，有些菜，不加料酒也可以很好吃。

時下，我們有些語文老師在閱讀教學課堂上，也開始注重融入“寫”了，但是很多諸如此類的“寫”，是為寫而寫，假如沒有“讀”做鋪墊，學生似乎也能寫得出，寫得好，這樣的“寫”與“讀”就是脫節的，這樣的“寫”，孤立于閱讀活動，對文本的閱讀體驗，并沒有起到反哺和推進作用。這樣的為寫而寫，這樣的脫離文本的拓展延伸的寫，很普遍。值得警惕。

以寫帶讀，還需要警惕“一寫了之”的現象。有些老師為了推進閱讀，也精心設計了以寫帶讀的環節，但往往將“寫”作為“讀”的一個尾巴，在即將下課的時候，“虛晃一槍”，“寫”流于表面，缺乏后續的有力跟進。針對這種情況，一方面我們在閱讀教學中，如果要安排“寫”的環節，必須要有時間的保證；另一方面，我們要充分發揮課堂評價的作用，對學生“寫”的成果，及時進行“加工處理”。也就是教師采取評判、矯正、補充、追問、小結、提升等手法，對“寫”的內容進行精加工和深加工，以此推動和提升學生的閱讀思維能力。

三、讀寫結合的呈現形式之三，也是最高境界：“讀寫共生”

所謂“讀寫共生”，就是“讀”與“寫”相互融合，共生共長。也就是，在讀寫結合的課堂上，教學的重心不一定是“讀”，也不一定是“寫”，而是互相支撐，互為作用。讀寫結合以后，生成新的學習資源，提高聽說讀寫的綜合能力，提升學生的整體語文素養。

黃厚江老師執教《孔乙己》，就是一個“讀寫共生”的經典課例：活動①首先閱讀“這雙手”，初步理解人物形象；

活動2：其次根據小說具體情節，補充關于“手”的描寫；

活動3：然后再展開想象，描寫孔乙己死的場景（要有“手”）。

活動1的“讀”，是“寫”的鋪墊，也是“寫”的方向引導，即：符合小說所塑造人物形象特點的“寫”。

活動1和活動2的結合，其作用是：對人物形象的深度理解；對刻畫人物形象“特寫鏡頭法”有深切體悟；通過活動，提高想象能力；訓練了細節描寫的能力……如此種種，生成的，是新的學習資源，培養的，也不是純粹的“讀”的能力或“寫”的能力，而是一種綜合能力。

活動3既是活動1、2的延續和深入，又與小說結局部分的“讀”相互作用，讀為基礎，寫為拓展；讀是初步理解，寫是深入體悟。這樣的讀寫結合活動，串起了小說背景、批判現實意義、人物悲劇根源等諸多的小說欣賞要素，生長了小說的文本閱讀空間。

這個課例，能回答剛開始有老師提問的“新的教學資源”的問題 。譬如是，水和石子的親密接觸，固然使水和石子都受到作用力及反作用力，但是因為它們相互作用而產生的漣漪，那微波蕩漾，就是美麗而豐富的共生資源。

既然是“共生”，就不能做簡單的“讀”、“寫”加法，而應該“因課制宜”，不同的課文，不同的課型，不同的教材選文功能，在讀寫活動實施過程中，對讀寫結合的教學指向、對“讀”與“寫”的組合形式、對“讀”與“寫”安排的側重……都應當具體問題具體對待。

有時先讀后寫，“讀”是“寫”之源，“寫”是“讀”之繼。比如教學《散步》，如何能更好地體悟“對舉”句子的表達效果，可以安排一個“仿句”訓練：先聯讀文中的對舉的句子，感受表達效果；接著選文中某句話，將其改為對舉的句子；然后學生當堂交流。這里的讀寫結合，生成了“句式之美與文意之美融合”的新的學習資源。

有時“讀”、“寫”在著力上有側重，或偏重于“讀”，或偏重于“寫”，這都得根據教學的需要來安排。

“讀”和“寫”的關系，并非涇渭分明，而是“你中有我，我中有你”。在讀的過程中，融入寫的因子，有助于閱讀思維的縝密和深入；在寫的過程中，不斷借助讀的經驗和感悟，有助于寫作實效的達成。

[作者通聯：廣東東莞市松山湖莞美學校高中部]