勤耕細作出實效，求真思變辟新途

潘文

湖南省瀏陽市現有教師12186人，鄉村教師占專任教師總數的75.5%。近年來，湖南省瀏陽市教師發展中心（以下簡稱“中心”）堅持把加強教師隊伍建設，特別是鄉村教師隊伍建設作為實施推進城鄉教育一體化的重要內容和關鍵環節，著力求真思變促發展，勤耕細作出實效，創新機制，完善制度，有效提高了瀏陽市農村教育質量，努力為農村學校培養“下得去，教得好，留得住”的教師隊伍，為瀏陽市義務教育均衡發展奠定了堅實基礎。

一、基于問題，突出三關注

1. 全面調研，關注需求

記得2007年，中心舉辦了骨干教師培訓班，培訓內容豐富，專家層次高。我問一位參訓教師，效果如何？他說，簡直是一種煎熬啊，我說，培訓的內容和邀請的專家都不錯啊，講得不好嗎？他說，講得好但不符合我們的實際，專家滿懷激情，學員昏昏欲睡，你們決心大，但培訓收效不大。聽了這些話，我們反思到，當培訓沒有真正成為教師的需要時，再好的設計也不會有好的效果。

不同學校、學科、教齡、學歷、工作狀態的教師，都會有不同的培訓發展需求。要激發他們自我更新的熱情，就需要他們回到教育場景中思考自己面臨的真實問題。為使培訓更“接地氣”，從2008年開始，我們每年組織師訓調研員分赴全市30多個鄉鎮，就教師培訓等相關問題從教師所處專業發展階段的共性需求、不同學科教師特殊需求、教師的個性化需求三個層面進行調研。通過調研，發現存在的問題，進行需求分析，確定培訓目標和主題，用研究引領教師培訓工作。如在調研中，我們發現藝體教師培訓機會少，存在職業倦怠，游離于文化教師邊緣，他們更需要職業交流，體現職業價值的欲望。所以，近年來，我們每年都開辦藝體教師培訓班，每班跨時一年，有力提升了藝體教師專業素養和課堂教學能力。

2. 合理定位，關注目標

需求的探尋使我們的培訓目標精準。如：中心英語教師周淵明在2016年確定培訓項目時調整了以往的思路，將原包羅萬象的綜合培訓改為針對教學技能薄弱環節的專項提升，將培訓目標鎖定在突破農村地區非英語教師的語音及口語教學問題。之所以這樣調整，源于她在一所偏遠鄉村小學調研時的感受——一個非英語專業出身的教師帶著孩子們朗讀英語單詞，那一口帶有濃重方言色彩的“瀏陽式英語”讓她深感不安。其實，這并非某一所學校或哪一個教師的困惑和困擾，大多數農村地區非英語專業教師上崗前缺乏系統的語音訓練，口語能力欠缺成為他們共同的短板。

3. 科學規劃，關注發展

關注課堂提升。在全面調研的前提下，我們制定了《瀏陽市教師培訓五年規劃》，明確提出“合格課堂—高效課堂—卓越課堂”三級教師專業發展生長階梯。即普通教師上“達標課”，在合格的基礎上追求高效；鄉鎮骨干教師上“展示課”，在高效的基礎上追求卓越；市級骨干教師和教學名師上“示范課”，力爭全面達到“卓越課堂”的標準。

關注教師成長。以青年教師培訓為例。2013年，我們啟動了“瀏陽市新任教師成長3.4行動計劃”，新任教師成長目標以三年為一個周期，一般情況下分四個階段完成，即半年適應，一年過關，二年成型，三年有實績。“半年適應”包括心理適應、角色適應和工作適應。“一年過關”要求用一年時間，通過教師職業與專業所必需的六大基本關，即備課關、上課關、輔導關、批改關、教育管理關和基本職業素質關。由人事科和中心牽頭組織，各學校具體負責考核，考核過程進行抽查，結果進入新教師成長行動記錄袋。第二年組織新教師開展各種基本功競賽活動，以賽代培，以賽促長。第三年評選教壇新秀。

關注人才梯隊。中心完善骨干教師專業發展序列，加強骨干教師選拔、培養、使用、考核和管理，建設了一支重實踐、重研究、重引領的骨干教師梯隊；實施了“百、千、萬”教育人才培養工程，即以生涯規劃引領為主的“萬名教師提質工程”、以學科優秀人才培養為主的“千名骨干培養項目”、以優秀青年教師選拔為主的“百名名師助力計劃”，全面優化教育骨干人才梯隊培養通道。

二、基于項目，突出三化

1. 分層培訓，培訓管理精細化

瀏陽市教師培訓做到了“全覆蓋、分層次、有重點、多選擇”。目前，我們已經建立起分類、分崗、分級三維課程體系。我們把問題和需求進行梳理排序，對培訓工作項目化。讓不同的項目針對不同的群體，解決不同的問題，達成不同的目標，實現了教師培訓項目精細化。比如，新任教師入職培訓，重在教學基本功的規范和夯實；鄉鎮級骨干教師培訓重在形式多樣的研修活動；市級骨干教師培訓更關注對學科本質的深入認識，個性化的團隊合作研修，幫助他們進一步提升教學研究能力和創新能力；培訓者團隊則通過在名師工作站擔任導師，帶領學員開展專題研修，梳理、總結來提煉自己的教學思想，實現高端發展。

2. 精選課程，課程設置科學化

在培訓課程設計方面，我們認為課程不僅是一節節具體的課，也不只是一個一個的講座，我們關注的是課程的內容邏輯結構和組織形式。在設計時，更注重它的結構化、系統性。如去年一個偏遠鄉村教師的培訓，我們在設置課程內容時注重的不是學科主題，而是鄉村教師新的教育理念、教育方法的形成。因此，培訓內容是綜合性的。我們通過向其他地區學習，也嘗試著設置了幾個板塊：以學生為中心的教學、家庭學校和村莊、鄉土文化和教育、環境教育、性別與教育、項目實踐活動，這幾個板塊都是綜合型內容，并特別注重和鄉村學生生活直接相關的課程內容。

在考慮這些內容時，心里也犯嘀咕，不知道到底是否合適，也有過爭執。直到后來，我在一篇文章里看到一段話：“對于教師成長而言，我始終覺得，觀念比行動更重要，狀態比方法更重要。”在與一位資深培訓師談論此事時，她說：“我特別贊同。一線的老師不要企圖去找到一種技巧，只要教師有一個思想，方法自然會有，就怕沒有思想。”教師“在狀態”，你不給方法，他們自然會去探索和尋找；若“不在狀態”，你交給他方法他也不會去用。就像我們永遠無法喚醒那些裝睡的人。

事實也證明，偏遠鄉村的老師們喜歡上了這樣的培訓。第二批培訓時，一些老師打電話非要來參加。通過參與這樣的培訓，我們的培訓者也能體悟到培訓帶來的喜悅和價值。記得我們中心的高級講師鐘希勝在培訓項目負責人研討會上就說過：“每一個培訓項目，我都把自己定位為一個全程的設計規劃者、示范引導者、實施協調者、鼓舞激勵者。”

3. 問題驅動，培訓活動任務化

“問題驅動，培訓活動任務化”是近年我們進行教育管理干部培訓的時候經常用到的一種方式。在這樣的班級里，參訓老師不只是簡單地“排排坐，聽聽課”。而是從開始便掉進了一個個由學員自己提出的問題里，在整個研修過程中，學員總是不斷地與自己的問題碰撞。比如，我們2016年上學期開展的后備干部培訓班就是這樣進行的。在開班之前一個月，就組建好了班委會，分好了學習小組，隨即又建好了班級和小組微信群和QQ群。項目負責人在各組布置好任務，學員提前進入思考狀態，同時提出來自學校管理實踐中的問題。開班之后，通過小組合作互助，又將這些問題整合歸類，從而轉化成一個個小組任務：學校三年發展規劃、學校課程的開發與建構方案、學校開放日中師生的文化表達研究、學校管理干部的職業發展規劃、學生行為習慣養成教育研究，等等，讓學員帶著研修目標去探究其中的理念、觀點、策略、方法。這樣，從提出問題開始，學員們就被引導著在研修中自主探究，在專家講授中思考與探尋，對話與提問中對問題深入探究，小組討論中智慧碰撞與分享。學員們的教育熱情紛紛被點燃了。有的學員感嘆：“專家和校長們所建構和踐行的教育圖景，就是我們的教育夢想。原來，夢想離我們那么近！”

在這個班級的研修日程安排里，早上由教官帶領進行隊列訓練，白天有各樣的培訓主題活動，每個主題活動前有學員經驗的精彩分享，每次主題活動后有培訓反芻。因為安排比較緊，學員們沒有充分討論的時間，大家便抓緊課后時間展開討論，晚上，大家就用來完善方案。常常是到了晚上十一點，教室里還燈火通明。既有沉默的凝思，又有各抒己見的爭執。這樣的研修，自有別樣的精彩。“任務驅動式研修”的目的不僅在于得到一個“成果”，更重要的是要使學員在研修過程中不斷提升教育管理能力。比如策劃能力、溝通能力、合作能力、研究能力以及領導能力等。我們的學員戲稱中心是“魔鬼訓練營”，是“瀏陽教育黃埔軍校”。在這里，大家都深切感受到了成長之痛！培訓結束時，瀏陽市教育局領導說：我們發現大家的話語體系已經從“我”轉向“我們”，團隊領導角色突顯。既實現了團隊合作，又使每一個人得到尊重和信任。 這一體驗，將會帶回到工作中，最終影響到我們的學生。

三、基于方法，突出三特

特色一：多元互動，助推教師專業發展

（1）多元互動，合作學習。在具體的培訓活動中，我們摸索出了許多行之有效的“多元互動、合作學習”的培訓方式，如案例研討、角色扮演、問題咨詢、游戲感悟、現場訪問、實地調研、課堂觀摩、集體設計、小組競賽、話題征集、有獎問答、經驗交流、拉手結對、導師協助等等，促使教師在互動合作中學習。這些多元化的培訓方式，不僅使教師能夠有效地參與到培訓學習中，而且通過相互的合作解決各自具體的教學問題。

（2）貢獻經驗，分享智慧。每個參與培訓的教師，都有自己豐富的教育教學經歷和經驗，他們是重要的培訓資源，是相互學習的寶貴財富。在培訓過程中，我們特別重視通過多種方式使教師既成為自己經驗的貢獻者，又成為別人經驗的分享者。在每次培訓前，我們都要求參與培訓的教師準備經驗交流的題目與內容，并依據教師們準備的經驗主題，分組交流，集體分享，現場答疑；有時，我們會根據培訓過程中教師反映的難點問題，進行話題經驗征集，讓教師借助于同伴的經驗和力量解決問題。對有些教師個別化的瓶頸，我們采用手拉手、張貼問題條、現場招標、展示評議、優選獎勵等方式，讓教師能參與到貢獻經驗、分享智慧的學習過程中。

特色二：巧用QQ群，打造簡易“工作坊”

小學語文群文閱讀師資培訓班針對語文教師接受新事物快、應用信息技術多的特點，利用當前傳輸功能強大的QQ平臺，在集中研修的同時還建立了QQ“工作坊”，有效利用互聯網為參訓教師搭建交流學習平臺。“工作坊”由中心項目負責人組織，由教研員李小葵和瀏陽市小學語文名師工作室首席名師謝光友老師擔任培訓專家。在已經進行的12次的QQ“工作坊”研修中，李老師選擇了豐富多彩的教學主題與老師們展開討論。從最開始的“慢熱”到逐漸熟悉，再到積極發言，老師們很快地加入探討中來，從點點滴滴的交流中收獲進步與提升。來自人民路小學的彭新華老師認為：“隨著年齡增長，學習能力下降，非常需要提高。這個工作坊正好給老師們提供了平臺，幫助我們養成良好學習習慣。與其花時間在朋友圈看別人的生活和心靈雞湯，不如把時間花在知識積累和能力提高上。”

特色三：優化模式，送教下鄉出新意

面向農村教師群體進行教育精準扶貧，這是我們的有力探索。堅守在偏遠鄉村學校的教師課務繁重，渴望專業成長卻又找不到好的學習機會。如何在經濟發展水平相對滯后的農村，提高教師的專業素養是各區縣教師培訓面臨的困難。通過思索，我們堅持為農村教師量身定制培訓方案。農村教師需要什么樣的培訓內容，經鄉鎮匯總到進修學校，我們組織名師團隊、骨干教師認真討論。經過精心設計，再送教下鄉，與教師面對面地研討，鄉村教師再也不用為培訓而來回奔波。骨干教師上示范課、參培教師評課議課、撰寫教學反思，參培教師不再是被動的聽眾，而是主動的學習者，他們不僅僅要聽、要看，更重要的是要想、要說、要做。

單純的幾次送教容易讓人回到原點，所以我們還積極探索集中+網絡研修+校本研修指導三結合模式，借助現代信息技術，打破時間與空間局限，拓寬農村教師視野，為他們的專業成長提供更廣闊的平臺。同時要求送教片區以鄉鎮為單位，分學科申報一個與送教主題一致的校本研修主題，開展鄉鎮區域內的校本研修活動。培訓專家團隊則分學科小組到各現場進行指導和點評，通過經驗推介、成果固化，逐步建立起常態化的鄉村學校校本研修機制。這種集中培訓、校本研修和網絡研修相結合的模式，融專家講學、跟班學習、評價研討和反思實踐于一體，讓學員將所學內容內化為自己的教育教學行為。

四、基于動能，注重三借力

1. 借力校本研訓，教師素質內提升

以往，校本研訓總是被程序化，活動走走過場，資料閉門造車，檢查流于形式。隨著培訓重心的下移，我們更多地開始關注校本研訓，力求走出實效。近年來，我們在校本研修上采用“加大校本研修方案指導力度，夯實校本研修基礎”和“梳理經驗、樹立典型、促進共享”的工作策略，使校本研修工作入軌道、穩前行，增實效。

一是加強項目管理。從2015年開始，瀏陽市在逐步將校本研修入軌道、穩前行的基礎上，探索性地實行校本培訓項目申報評審制，組織專家定期審核申報項目合理性，并對評審合格的項目開展情況進行過程監督和調研，期末再次對項目實施情況進行評審。

二是注重項目評價。制訂評審細則，組織市級專家和區內一線專家嚴格按照評審要求進行評審，評審結果與學校教師年度績效考核掛鉤。

三是實現跨校研修。同一主題，不同學校可以聯合集中到一校進行，增加校際交流與合作。國培縣送教下鄉的項目中，我們創造性地加入了校本研修和網絡研修，400名學員均采用聯合校本研修的模式，充分利用學校資源，調動教師參訓積極性，提高培訓實效。

四是注重校本研訓的頂層系統設計。年初召開負責人會議，組織不同學段師訓領導進行專題輔導；聘請專家審核各校研修方案；調研研修實施過程，聚焦問題，解析疑難；與學校、片區構建培訓共同體；重視對各校研修總結材料的審核。校本研修活動組織不斷規范，效果不斷提高，有效地促進了教師的專業發展。

2. 借力基地學校，教師培訓重心下移

為了使培訓更“接地氣”，我們把基層學校打造為教師培訓的主戰場。在校外研修基地建設上，除附屬小學外，截至2016年，我們已經通過自主申報、鄉鎮市直初評、教育局組織專家最后評審的方式（評審方案、實地考察、負責人答辯）確定了10所小學、6所初中、4所高中、2所幼兒園作為我們的“影子教師”實習實踐學校和教師培訓基地；簽署了“教師培訓基地”“影子教師”教學實踐研修基地合作協議。每年都選送一批基地教師參加國家、省市培訓者培訓和本級高端培訓。2016年我們就分三個批次將附屬小學的教師送到北京、江蘇、沅陵學習。

3. 借力名師群體，先進經驗全輻射

在團隊建設上，我們云集了國家、省市知名教師培訓專家、一線名師、骨干教師、教研員、高校課程教學論專家教授，組建了“理論、經驗、實踐三位一體”的培訓團隊，既體現了國家級培訓的高規格、高水平，又貼近參訓教師的教育教學實際。

打造扎根瀏陽本土的教育教學名師，是帶動教師專業成長的“不二法寶”。我們先后成立39個市級名師工作室，涵蓋高中、初中、小學、幼兒園各學段的大部分學科及職高特色工作室、心理教育工作室和初中校長工作室。名師工作室由1位領銜的首席名師、2～3位顧問、3～5位團隊名師和30～50位學員組成。是一個集學習、教研、培訓于一體的教師專業成長共同體，這些名師工作室正如一顆顆種子，飄落到全市的676所學校，默默地生根、發芽、開花，帶動全市1萬余名教師的專業成長，在瀏陽教育這片沃土中開出一個絢爛的春天。

此外，我們還通過遴選組建了瀏陽市教師培訓人才庫，建立本土培訓師資。目前已擁有了一個由“五能人才”（能上課、能評課、能講座、能策劃、能研究）組成的專業化、精細化、優質化、合作化、創新化的高效團隊，從而實現了從“以外請專家為主”到“以本土培訓師為主”的跨越，起到了輻射和引領作用。

五、基于實效，突出三評估

本著目標性、實用性、連續性、客觀性四原則，我們建立了“三級評估”機制，貫穿與培訓的全過程。

1. 方案先導，關注培訓方案評估

方案評估受培訓者對培訓組織情況的評價，是培訓評估中的最低層次。我們通過向全市中小學下發培訓方案，征集反饋信息，改進培訓項目設計與培訓組織方式。

2. 過程第一，重視培訓過程評估

一方面，我們尊重學科特色，分學科分項目進行評估。如英語設置情境進行即興教學游戲創設競賽；初中生物學科開展教師的現場制作動植物標本測試；小學語文、小學數學進行現場教學設計及評議；音樂美術書法進行歌舞書畫展示等。另一方面，學員對授課教師的教學以及學校組織工作進行滿意度反饋評價，以全員問卷調查為主，評價內容包括培訓師資隊伍的梯度構成、授課能力、授課態度、班級組織、后勤服務等。組織者對調查結果進行匯總分析，作為下一次培訓的調查改進依據。

3. 培訓落地，做好后續行為評估

培訓結束，我們會對課堂教學情況進行跟蹤。由中心牽頭，成立學科專家、教研員組成的評估小組，隨機確定檢查評估學校、學科和教師。形成評估分析報告，為以后的教師培訓工作作好調研準備。另外，每年的教學技能大賽分學科進行，歷經學校初賽、片區復賽、全市決賽。這樣也是后續評估的一種方式。

（作者單位：湖南省瀏陽市教師發展中心）