高校輔導員職業發展的路徑選擇

張樹峰+武昕宇

摘 要： 高校輔導員職業發展問題歷來是理論研究的重點，在實踐中各高校不同輔導員職業發展模式的創新探索從未停止，開展輔導員不同職業發展機制的研究十分重要。本文選取了一所“211”高校內實行的兩種不同選聘發展模式，通過問卷調查和現場訪談跟蹤調查職業發展的路徑，建立一個制度環境—選留機制—職業發展的分析框架，進行崗位發展、性別比例、職稱職級、崗位流動等指標統計和經驗檢驗，揭示輔導員職業發展路徑選擇的某些客觀規律，旨在為決策參考提供政策建議。

關鍵詞： 高等院校 學生輔導員 選聘機制 職業發展

一、問題的提出

高校輔導員是承擔大學生思想政治教育的骨干力量，事關高校人才培養的教育發展大計，地位重要影響深遠。我國高校政治輔導員制度的建立，源于1953年4月清華大學設立的“雙肩挑”政治輔導員崗位。經過多年的探索與實踐，高校輔導員制度經歷了諸多變化和發展，而國家對高校輔導員的重視從未放松，中共中央、國務院、教育部連續發布和出臺一系列文件政策，以加強高校輔導員隊伍建設。國家層面的高度重視及出臺的政策方針催生了理論學界對高校輔導員隊伍建設問題研究的熱點。

研究表明，崗位職責不明，工作負荷過高，發展道路不暢，成就感低及缺乏身份認同感等一系列現實問題導致輔導員倦怠的產生。輔導員專業化、職業化、專家化被眾多學者、專家認為是輔導員隊伍建設的必由之路，也是破解輔導員職業倦怠的有效方法。但有學者認為，當前的輔導員“三化”的職業發展路徑設計存在現實悖論，具有諸多制約因素，體現在內驅力不足、培訓機制不完善、保障機制欠缺及考核機制難以健全等方面，從理論到實踐依然任重而道遠。

對輔導員問題研究的文獻內容集中在輔導員制度、崗位要求與勝任力的評價、輔導員職業倦怠及專業化職業發展路徑等方面，鮮有觸及輔導員選聘機制，特別是開展對輔導員職業發展模式的跟蹤評價研究。而實踐中各高校對輔導員職業發展模式的創新探索卻從未停止步伐，如清華大學最早嘗試的雙肩挑模式、江西師范大學“1+3”模式、華僑大學“2+3”模式、中國地質大學“4+0”模式。非常遺憾，實踐的焦點反而成了理論的盲區。事實上，高校輔導員職業發展模式的創新與探索，已經成為眾多高校破解輔導員隊伍建設系列問題的手段，開展高校輔導員不同職業發展機制的評價和理論研究迫在眉睫。

二、研究設計

本文選擇一所國家重點的“211”高校，該校從20世紀90年代中期開啟了一項“213”模式的輔導員選留和職業發展實踐，受制于政策調整的影響，學校自2003年以后又進入公開招聘的輔導員職業發展路徑（后簡稱為“直聘”模式）。該研究主要通過問卷調查和現場訪談，收集不同模式輔導員職業發展的基礎數據進行差異對比，在開展經驗檢驗及歸因闡述的基礎上揭示輔導員職業發展路徑選擇的客觀規律并提出政策建議。

從1997年到2003年，學校通過“213”模式入職的輔導員樣本共計21人，其中16人仍在學校崗位任職。“直聘”模式選取2002年后開始陸續入職的輔導員樣本，為使職業發展數據具有可比性和顯示度，數據樣本截止到2009年12月。在此期間“直聘”模式入職輔導員共23人，其中21人仍在校內。筆者針對“213”模式和“直聘”模式入職的樣本對象設計了調研問卷，收集了系列指標數據，分類整理形成了統計匯總表。同時組織開展對樣本的個別訪談，通過梳理制度環境影響因素和記錄職業發展案例，為開展論文的實證分析提供經驗解釋。

三、兩種不同輔導員職業發展模式

1.“213”模式

1997年至2003年，學校開展了輔導員職業發展的“213”模式實踐。該模式從獲得免試推薦研究生資格的應屆本科畢業生中，選拔對象擔任學生政治輔導員的制度。“2”為本科畢業后擔任輔導員工作兩年，“1”為第三年作為研究生入學的過渡階段，“3”為在職攻讀研究生的階段。2001年后，由于研究生入學學籍保留不超過兩年的規定，“213”模式中的“1”取消，輔導員工作兩年后即開始在職攻讀碩士學位，因其創立之初的稱號，仍稱為“213”模式。

“213”模式充分尊重學院選留輔導員的計劃性與自主性，由學院按照輔導員配備及發展提出選留計劃，在物色推薦及最終確定方面也給予學院充分的自主權利。按照“213”模式的運轉周期，選留計劃的產生結合一名輔導員在職讀研的開始，往往形成一個以老帶新的工作格局。學校給予必要的配套政策，在保研指標使用的條件適當放寬，在保留研究生入學學籍方面給予配合，在職攻讀研究生的人事政策方面給予支持，在職業發展的職級晉升方面給予政策照顧。

2.“直聘”模式

“213”模式結合學校免試推薦研究生的政策，打通輔導員的學歷提升通道，平衡輔導員工作與個人長遠發展。但僅從崗位選聘的角度看，如何挑選最合適的人選充實輔導員隊伍是最關鍵的，而符合研究生免試推薦條件的同時也合適輔導員的人選往往并不容易在實踐中平衡。有鑒于此，在以學校“213”模式選留輔導員為主要方式的同時，開始夾雜著部分直接從本科留校擔任輔導員的例子，這是“直聘”模式的起源。

2003年后，“213”模式全部被以直接招聘輔導員的方式所取代。“直聘”輔導員模式的發生最初孕育于“213”中用于解決平衡問題，主要是在學院內選留輔導員。隨后，學院之間的壁壘被打破，學院之間開始了互相推薦，“直聘”模式擴大了范圍。2004年后，學校每年由學生工作處報送計劃，統一對外公開招聘，不再區分校內校外。期間，有關設定招聘輔導員的報名條件是本科起點還是研究生要求曾經出現反復，故后文的分析中將“直聘”模式又區分為本科起點和研究生起點兩類。

四、統計分析與經驗檢驗

1.靜態數據分析

“213”模式轉崗比例25%，雙肩挑比例25%，合計有50%的輔導員實現了從行政到專任教師的跨界，而在“直聘”模式下則僅有1人實現了愿望，差別在于制度設計和配套政策。“213”模式的選留與學院對應，具有轉崗學科專業匹配性的優勢，通過后續研究生學習，很快提升了學歷。同時，學校政策支持非常重要，這是學院對從輔導員崗轉專業教師的一種許可。而“直聘”模式存在兩個障礙：一是隨著招聘輔導員范圍的擴大，選留輔導員自身專業與工作學院專業的對應關系被打破，使得后續專業領域的學歷提升、轉崗任教的可能性大大降低。二是學校在2010年專門針對行政崗位轉任專業教師做出明文規定，將轉崗的條件明確為博士學位要求，并與對外公開招聘的教學科研人員同臺競爭，這一條款的實施基本將輔導員轉為專業教師的路給堵死。

“213”模式樣本男性占比87.5%，而“直聘”模式則下降到71.4%。據筆者觀察，輔導員中男性比例不斷下降的情況在2009年后的招聘中更明顯。“213”模式保證了學院在選留輔導員過程中的自主性，客觀上為學院選擇對象的自利性創造條件（學院總是傾向于選留男性輔導員），這可以部分解釋“213”模式男性比例較高的原因。而“直聘”模式則隨著公開招聘的范圍、程序的要求逐步擺脫學院的自主性，傾向于選留男性輔導員的實現能力大大降低。

對比職稱晉升，“213”模式中已有5人晉升副教授，而“直聘”模式則為零。“213”模式晉升講師平均時間為6.2年，比“直聘”模式的5.3年要長，這種差異來源于“直聘”模式下有部分研究生起點的輔導員，這將在后文有所說明。對比職級晉升，在“213”模式中除去走專業發展道路4人，其余12人中的11人為學校中層干部，反觀“直聘”模式只有5人實現這一目標。職級比例的差異可能有多重原因，可能是“213”選留處于高等教育擴張、學校管理隊伍發展的起步階段，或“213”模式擁有人脈資源的優勢及與學院學科、專業、教師等的關聯度度更高。當然，職級晉升具有按資排輩的傳統，“213”模式樣本普遍有較長工作年限，這是最重要的原因。看數據統計，在輔導員工作崗位上五六年后轉入其他崗位是比較普遍的情況（表1），這為對輔導員工作崗位時限的要求提供決策參考。

為保證“213”和“直聘”模式的數據可比性，筆者摘取了“213”模式中16人工作8年的截面數據，“直聘”模式工作滿8年總共15人的工作8年截面數據。

2.截面數據分析

（1）崗位分布

“213”模式輔導員的職業發展，在工作8年時已確定發展方向和道路選擇，其類型分布與表1的數據是相吻合的（見表2）。“直聘”模式15人工作8年時都在行政崗位。“213”模式職業發展道路選擇的自由，更多歸功于學校政策的支持，比如碩士學位獲得進入專業教師隊伍、學院同意其轉崗接收、為上課任教提供便利、轉崗專業學科的一致性等。“直聘”模式輔導員則被牢牢禁錮在行政崗位，發展道路的多元選擇幾乎不能實現。“直聘”模式中的1人在工作9年后轉崗，是其獲得博士學位后成功的，并不具備統計分析上的典型性。

（2）職稱晉升

表1所示晉升副教授時間的平均值為12年，因此輔導員工作8年時沒有人晉升副教授。“213”模式和“直聘”模式中均有1人沒有晉升講師，但通過訪談筆者發現原因不同。“213”模式時段晉升講師，學校不僅有學歷、論文、課題方面的要求，在崗前考試、計算機、英語、教師資格證、資格考試等多個方面有硬性規定（這些基本條件在2011后已經部分簡化或取消）。“直聘”未能晉升講師者則與學歷緊密聯系，學校規定對于研究生學歷輔導員在工作兩年后可直接聘為講師，無須評選。

（3）職級晉升

“213”模式中16人在工作前8年全部完成了正科級晉升，而“直聘”模式則有兩人未實現。兩種模式輔導員同樣享受2年副科、3年正科待遇，但實際操作卻受到客觀環境的限制。一般來說，循環的職級晉升是建立在學院輔導員正常流動基礎之上的，即同一時期不可能出現兩人同時擔任學院團委書記情況。如果學院團委書記長期占據不動，則后入職輔導員晉升正科碰到問題，這是造成同批入職的輔導員差異的主要原因。

職級晉升必然循序漸進，從副科、正科、副處的晉升環環相扣。“213”的7人在工作8年后完成了副處級晉升，而這一數據在“直聘”模式的占比僅為13.3%。差異歸于多因素的共同作用：一是“213”模式輔導員晉升正科上有優勢，為后續的副處晉升奠定更好的基礎；二是“213”輔導員入職到發展的時段，恰逢學校進入引才的低谷，特別是行政崗位的招聘入職很嚴，這為輔導員充實到各個管理崗位提供了機遇。三是“213”輔導員與學院緊密的學科依存，更好地開拓輔導員—學校行政崗—副書記的職級晉升通道。

（4）崗位流動

作為輔導員管理部門來說，一方面總是盡可能的穩定隊伍，另一方面卻需想方設法地把輔導員推出學工系統以助其有更好的發展，這是一個矛盾的心理。為了回答這個問題，筆者設計了幾個指標。“213”輔導員崗位依存系數為0.66，而“直聘”模式為0.732，代表“213”輔導員在崗位上時間更短，比較順利地實現從輔導員崗位到其他崗位的流動。“213”與“直聘”模式入職輔導員在學工系統依存系數上相差不大，則說明將學工系統作為一個內部單元來看，不同模式入職的輔導員對學工系統的貢獻差異不大。從輔導員崗位依存系數和學工系統依存系數的差額分析，顯示“213”模式下學工系統提供了更多學工系統內部崗位流動的機會。

3.“直聘”模式下不同入職起點的差異性

在“直聘”模式下，筆者對本科入職者和研究生入職輔導員進行了分類，建立了不同學歷起點的統計表（表3）。性別比例差異顯著，本科入職男性比例達到85.7%，遠超研究生入職的42.9%。這是否意味著需要提高男性在入職輔導員中的比例，降低學歷的要求是一種有效的手段。實際觀察符合這樣的判斷，學校確實在要求研究生入職條件后，女性輔導員的占比不斷增加。

本科入職的輔導員晉升講師為6.35年，而研究生起點類型的輔導員為3.42年。如前文指出，研究生在晉升講師時可直接聘任，而本科則必須進行評選。學歷上的差異在職級晉升上并沒顯現，不論是晉升正科還是晉升副處方面。這一方面反而是本科生入職的輔導員領先，顯然與統計樣本本科入職輔導員工作年限長有關，也與輔導員與學院的相關度高方面存在影響。研究生入職的輔導員崗位依存系數與學工系統的依存系數基本相同，說明該類型輔導員基本在輔導員崗位上任職工作，缺乏到學工系統其他崗位的機會，而本科入職的輔導員到學工系統內其他崗位的流動更順利高效。

三、主要結論與政策啟示

1.輔導員選留性別比例的平衡

如何增加輔導員中男性的占比，保持輔導員崗位的性別平衡一直是重要話題，前文揭示了一些規律以作決策參考。適當降低招聘學歷門檻可有效增強選留男性輔導員的可能性，這一方法在統計上顯著，提高選留中學院參與度，甚至給予學院一定的自主權，對提高男性輔導員的選留占比具有正向作用。由此擴展，增加輔導員主管部門在選留的決策權，對于提高男性輔導員占比應該是有效手段。反之，按照學校統一規范的操作流程，以同樣人事進人程序進行操作，女性輔導員占比提高的趨勢將更顯著。

2.學歷對輔導員職業發展的影響

較高的學歷對于職稱晉升具有顯著正向作用，不論是在晉升效率還是效果層面，這容易理解，因為從職稱政策的傾向上更偏重于高學歷。但對于輔導員來說，是入職前的高學歷還是在職攻讀的學位，對于其后續職業發展影響的差異性并不太。較高的學歷為轉崗發展、雙肩挑在客觀上提供一定條件，當然轉崗本身還具有專業匹配、政策支撐等條件的要求。同時，較高的學歷對于職級晉升也存在貢獻，這一點在樣本統計上得到驗證，體現在同等條件下職級晉升的效率和高職級的占比兩個方面。

3.增加專業的匹配將擴展輔導員職業發展通道

專業的匹配是指輔導員入職前的學科背景與工作學院的學科背景相同或相近，對于輔導員職業發展具有一定的促進作用。專業匹配為輔導員個體的學歷提升提供了便利，這得益于其近水樓臺擁有更多的社會資本。專業的匹配為輔導員轉崗發展或者雙肩挑提供了更多機會，即使轉崗發展的機會通道越來越狹窄。專業的匹配也增加了輔導員在原學院工作的意愿，感情的聯系衍伸為人脈的優勢從而在學院層面的職級晉升中占優，在擴展輔導員職業發展通道方面作用顯著。

4.合理的崗位流動對輔導員職業發展十分重要

在輔導員專家化、專業化、職業化還沒有全面實施前，保持輔導員崗位的合理流動非常必要。崗位流動在保證輔導員副科、正科職級晉升效率方面作用明顯，缺乏這種機制或是運行不暢將帶來連鎖反應，給輔導員職業發展的長遠埋下隱患。設定一定年限將輔導員捆綁并不可取，在輔導員崗位工作5年～7年轉到其他崗位是非常普遍的一個現象，宜疏不宜堵。崗位的流動還體現在學工系統的內部流轉，代表從輔導員到系統內其他崗位的職業發展通道，這是崗位流轉最偏重的一個通道。實現從學工系統到學校管理崗位的銜接，甚至理順兩者之間的關系并充分利用這一輔導員崗位流動中極其看重的通道，真正為輔導員的長遠發展負責應該更重要。

參考文獻：

[1]陳翠榮，儲祖旺，胡成玉.我國高校輔導員制度的變遷與展望[J].學校黨建與思想教育，2014（4）：83-86.

[2]唐德斌.高校輔導員職業倦怠的表現及成因分析[J].教育與職業，2013（2）：64-65.

[3]鄒群，田鐵杰.高校輔導員職業倦怠的現狀分析與對策建議[J].教育科學，2012（2）：71-74.

[4]譙利平，夏欣.高校輔導員職業倦怠研究綜述[J].四川文理學院學報，2012（3）：104-107.

[5]劉進.理論與實踐：我國高校輔導員專業化的現實悖論[J].江蘇高教，2010（2）：108-111.

[6]呂吉.試論高校輔導員專業化發展的制約因素[J].江蘇高教，2012（3）：95-96.

[7]李春英.基于輔導員管理模式視角的高校輔導員職業化與專業化發展研究[J].學校黨建與思想教育，2013（8）：62-63.

基金項目：

2014年南京農業大學學生教育管理基金，項目編號X20140102。