歐盟職教教師職業能力標準探究及其對我國高職教師發展的啟示

[摘要]歐盟高職院校教師職業能力標準呈現出“以工作分析為主線、教師專業發展與組織發展、強調工作關系網絡”的特點。由于我國目前尚未出臺全國性的高職院校職業教育教師職業能力標準，導致出現一系列高職師資問題，對我國高職院校的發展產生影響。對此，我們可以借鑒歐盟職教教師職業能力標準開發的有益經驗，促進我國高職院校教師職業能力標準的開發與完善。

[關鍵詞]歐盟 教師職業能力標準框架 開發 啟示

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）06-0042-06

一、歐盟職業教育教師職業能力的內涵

歐盟負責職業教育事務的是歐盟職業培訓發展中心（European Center for the Development of Vocational Training，CEDEFOP），該機構下屬各種專門機構，負責職業教育及培訓的具體任務，其中，負責職業教育教師研究的是“教師與培訓師網絡”（Teacher and Trainer Networking，TTnet）。2006年，“教師與培訓師網絡”啟動了關于職業教育專業人員界定的研究，并結合先前的研究經驗，在反復論證的基礎上形成了職業教育教師職業能力標準框架。該標準框架從戰略層面和操作層面將職業教育與培訓專業人員的活動分為管理、教學、專業發展和質量保障及工作關系網絡建立四個領域，規定了從事職業教育與培訓事業的教師應具備的職業能力以及他們未來應具備并逐步發展的職業能力。

1.管理領域的職業能力。隨著歐盟職業教育與培訓的現代化發展，高職院校教師在職業教育與培訓中的角色與作用發生改變，逐漸轉變為學生學習的促進者，其承擔的工作任務也發生了相應的變化。同時，隨著教育的高效發展以及在線管理工具的運用，管理成為高職院校教師職業活動的重要組成部分。在歐盟職業教育教師職業能力標準下，教師的管理活動主要包括組織與規劃、項目管理兩方面。組織與規劃活動工作任務既包括對學生入學的組織與規劃，也包括對課程的安排等，需要教師具備掌握面試技巧與招生程序、基本的人力資源管理知識、學習記錄和商討能力、能追蹤和記錄學生的變化、信息通信技術、團隊合作與溝通、熟知新教師入職程序等能力；項目管理工作內容涵蓋項目的申請、項目資金規劃和跟進以及項目成果匯報等，需要教師掌握項目的國內外發展情況，具備項目管理能力與知識、經費預算、團隊合作與溝通以及跨文化能力。

2.教學領域的職業能力。在歐盟職業教育與培訓教師職業能力標準的四個活動領域中，教學領域是四個活動領域的核心領域。隨著職業教育與培訓面向群體的變化以及教育理論、教育環境的發展與更新，職業教育與培訓教師更加注重學生個體的發展需求，在教學中扮演著學生學習促進者的角色。歐盟職業教育與培訓教師職業能力標準中將教師教學領域的任務分為教學設計、學習指導及評價三個部分。（1）教學設計及能力要求。教師的工作任務包括課程與學習項目設計、學生學習需求與勞動力市場需求分析、教學與社會政治發展重點的連接、教學與外部環境的連接、學習活動的規劃、個體學習計劃制訂、工作場所學習組織，需要教師具備明確課程目標與學習結果，掌握學習需求分析資源及其效果，明晰國內外教育政策，具備語言技能，掌握勞動力市場變化及其對教學的影響，掌握學習理論與教學策略，能夠因材施教，具備團隊合作與溝通技能等。（2）學習指導及能力要求。教師要關注學習過程與活動的管理與實施、教學與實踐相結合，指導和鼓勵學生進行緊急事件處理、學習資源的創造與使用，開展與學生家長的合作教育，指導學生向工作本位培訓或勞動力市場過渡，需要掌握教學和學習理論，能清晰有效地傳達信息，靈活運用多種教學方法，調節學習環境，掌握所教專業領域在國內外的發展情況以及對學生學習困難問題的診斷與處理、指導與咨詢策略，具備安全教學環境的創設能力和學生關系管理能力，要了解工作世界與自身工作之間的關聯。（3）學業評價及能力要求。這部分工作任務包括診斷性技能測試、學習成就評價、企業培訓師監督、為學生學習和企業培訓師專業發展提供反饋，要求教師掌握評估理論、技術及工具，能夠以全球性視野來理解教學、人際交往等。

3.專業發展與質量保障領域的職業能力。隨著職業教育教師工作環境的復雜化、工作任務的多樣化，職業教育教師必須具備不斷更新的職業能力，才能在變化的教育環境中勝任教育教學工作。職業教育教師的專業發展是教師不斷提升自身職業能力的路徑。21世紀的歐盟將職業教育教師的專業發展作為教師職業能力標準的重要組成部分，職業教育教師的專業發展與整個組織機構的專業發展共同推進。在職業教育教師工作中，質量保障被視為理論性領域，教師由于缺乏足夠的認識而不愿意參與，使質量保障成為公認的專業發展難點。為了確保該項工作的扎實推進，“教師與培訓師網絡”在歐盟教師職業能力標準中對質量保障進行了明確規定。（1）教師專業發展及能力要求。了解專業領域的發展動態、專業發展長期規劃，把握專業持續發展的機會，參與持續專業發展、記錄并保持持續專業發展，要求教師能夠意識到自身專業發展對工作的重要性，反思實踐并確定所需技能，將自身學習、研究與教學有機結合，并將專業發展轉化為教學。（2）組織專業發展。教師要參與部門與組織的發展，在團隊或項目中創新組織、方法及資源以及促進校企合作，為此，要掌握學習型組織理論，重視制度方法的發展，熟悉政府相關政策與舉措，明確雇主關注重點與實踐，了解組織發展的國際目標、重點及工具，具備跨文化交流和溝通能力。（3）質量保障。教師這部分的工作內容包括服務于質量保障機構、參與質量保障工具的設計、反饋信息及數據的收集、運用質量保障結果促進機構的發展、改進措施規劃、進行自我評估等。教師要掌握質量保障理論、原則、系統和工具，了解質量保障循環體系所具備的功能，能規劃質量保障，記錄、分析反饋信息，并利用反饋信息和質量保障的結果改善機構的運行。

4.工作關系網絡建立領域的職業能力。職業教育要促進人的發展與經濟社會的發展，始終與勞動力市場的人才需求保持一致，從而使培養的人才在經濟發展情況下實現自身的發展。這說明職業教育是一個復雜關系網絡，教師需要在這個系統網絡中構建良好的關系。職業教育教師工作關系網絡是職業教育教師工作中的新領域，歐盟職業教育教師職業能力標準將其劃分為內部關系網絡與外部關系網絡。（1）內部關系網絡。教師要參與所在機構網絡及團隊的建設，通過工作關系網與團隊建設促進所在機構的發展，通過工作關系網與團隊建設促進同伴學習，具備促進團隊的有效合作、熟悉變革管理與同事協同工作、具備人際交往與溝通的能力。（2）外部關系網絡。教師要加強與其他教育機構之間的聯系，建立與工作世界的網絡關系，加強與勞動力市場及利益相關者之間的合作，參與國家合作，構建國際工作關系，促進教學內容的國際化發展以及尋求合作伙伴。為此，教師要尋求合適的國內外教育機構，通過建立國際工作關系網的機會，明晰國內外及歐盟的相關政策，以國際化視野促進課程及教學的發展。

二、歐盟高職院校教師職業能力標準的開發

1.以工作分析為主線。歐盟職業教育教師職業能力標準的制定是建立在已有研究報告的基礎上，該報告是“教師與培訓師網絡”發起的針對歐盟職業教育與培訓專業人員界定項目的報告。2006年，歐盟職業培訓發展中心下屬的“教師與培訓師網絡”啟動了“界定職業教育與培訓專業人員的試點項目 ”（Defining VET professions pilot project）與“界定職業教育與培訓專業人員的項目”（Defining VET professions project），通過分析職業教育與培訓專業人員的工作，確定歐盟職業教育與培訓專業人員的人才培養工作內容。在此報告基礎上，“教師與培訓師網絡”對17個成員國的職業教育人員進行了訪談，并經過21個成員國的認可，結合相關文獻的分析與整理最終形成。從開發的總體歷程來看，歐盟職業教育教師職業能力標準的制定以教師工作任務分析為開發模式，形成于長期的調研實踐，經歷了項目、訪談、文獻分析等繼續完善過程。

歐盟職業教育教師職業能力標準框架從戰略層面和操作層面兩個維度，將職業教育與培訓專業人員的工作分為管理、教學、專業發展和質量保障及工作關系網絡建立等四個范圍較大的工作領域。每個工作領域又細分具體的工作任務，以此確定完成具體工作任務所需要的職業能力。例如，高職教師核心、基本的工作是教學，歐盟“教師與培訓師網絡”將教師的教學工作領域分為教學設計、學習指導、評價三個方面，并詳細列出了完成這些教學任務所對應的具體職業能力。由此可知，歐盟職業教育教師職業能力標準完全遵循教師工作分析的模式，是以“教師為中心”的教育理念的體現。

2.教師專業發展與組織發展?！稓W洲職業教育與培訓策略性合作框架委員會決議》（ET 2020）表明，必須確保高質量的教學，為職業教育教師提供足夠的入職教育與持續專業發展的機會，使教師成為一個極具吸引力的職業。歐盟職業教育教師的職業能力標準將教師的專業發展及學校組織的發展作為其戰略維度的重要組成部分，詳細列出了職業教育教師為促進職業教育教師專業發展及組織的發展應具備的職業能力。

職業教育教師的專業化發展，既可以促進教師個體專業素質的形成，穩步提升教師的能力，穩固教師的社會角色與地位，也可以促進職業教育群體專業能力的提升，提高職業教育的質量。歐盟成員國一直重視職業教育教師的專業化發展，將職業教育教師的專業化發展作為教師持續發展的重要策略。教師的專業發展離不開其所在組織機構的發展，因此，歐盟職業教育教師職業能力標準不僅包括教師本人的專業發展，也包括教師群體或教師所在機構的發展。職業教育教師作為教育質量的決定因素之一，只有不斷提升自身的專業能力，才能培養出合格的學生。同時，職業教育教師專業化發展會使教師的任務與責任發生變化。職業教育教師的角色更具教育化傾向，他們不僅是實踐技能的傳授者，還必須負責學徒的社會化、人格的發展等。這就對職業教育教師的專業化發展提出了挑戰，要求教師必須具備教育工作的各方面能力，從而勝任職業教育工作。

3.強調工作關系網絡。歐盟職業教育發展環境的不斷變化，給職業教育教師的工作環境帶來了挑戰。這種挑戰既來自教育自身的發展，也來自外部勞動力市場。構建有利于合作交流的關系網絡成為職業院校與教師共同的任務。歐盟在其職業教育教師職業能力標準中，將教師關系網絡的建立作為重要的組成部分單獨列出，分為內部關系網絡的建立與外部關系網絡的建立。（1）內部關系網絡以團隊合作為重點，強調團隊合作中教師間關系的協調，致力于構建一個學習型組織，為教師間的交流合作提供良好的平臺。職業教育教師任務的多元化與多樣化使得教師在職業教育發展中扮演多種角色，以所在團隊與機構的發展為目標，平衡自身在團隊發展中的角色，建立和諧有效的工作關系網絡。內部關系網絡的建立也有利于加強成員國職業教育的一體化，這反映了職業教育機構間相互聯系的加強。不管是歐盟整體的職業教育還是各成員國的職業教育，其發展都不是孤立發展的過程，需要與各種教育機構之間加強連接。這要求職業教育教師必須具備合作能力，以此促進職業教育的整體發展。外部關系網絡的建立符合職業教育本身的特點，職業教育不是一個封閉的教育系統，而是與經濟發展關系最為密切的教育類型。（2）外部關系網絡主要指職業教育教師要了解勞動力市場變化、歐洲及其他國家的職業教育進展等。但是，這一范圍是相對的，既可以指歐盟組織中的“外部關系網絡”，也可以指歐盟成員國以外的“外部關系網絡”。工作世界及勞動力市場的變化在職業教育的人才培養中起著決定作用，職業教育教師只有與勞動力市場建立了密切聯系，才能時刻捕捉工作世界技術技能的變化趨勢、勞動力市場人才需求的變更，從而緊隨技術發展趨勢調整教育計劃，以保障培養的人才與勞動力市場的需求保持一致。同時，外部關系網絡的建立還包括職業教育的國際化發展。職業教育具備掌握其他國家職業教育發展動態的能力，拓寬自己的眼界，并積極吸收其他國家職業教育發展中的有益成分，以促進職業教育的國際化發展。

三、對我國高職院校教師職業能力標準的啟示

教師職業能力標準是促進教師專業化發展、提高教育質量的重要保障。世界各職業教育發達國家幾乎都建立了具有特色的職業教育教師職業能力標準。職業教育教師職業能力標準研發促進了各國師資質量的提高、教育競爭力的提升，順應了發展趨勢?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，“要完善符合職業教育特點的教師資格標準”，并于2013年發布了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，為中等職業學校教師的培養與發展提供了統一的標準。然而，我國尚未出臺全國性的高職院校職業教育教師職業能力標準，從而出現了一系列高職師資問題，并對我國高職院校的發展產生了影響。為此，我們可以借鑒歐盟高職院校教師職業能力標準的有益經驗，促進我國高職院校教師職業能力標準的開發與完善。

1.職業能力標準開發邏輯的適切性。高職院校教師職業能力標準開發最重要的是開發邏輯選擇的適切性，只有符合高職教育發展實際的開發邏輯，才能開發出符合高職院校教師需求的標準，為高職院校教師的培養與發展奠定良好的基礎。高等職業教育作為整個教育系統的一部分，其發展立足于本國教育發展的整體環境，受本國政治、經濟、歷史、文化、教育思想等多方面因素的影響。歐盟以教師工作分析為教師職業能力標準開發與完善的邏輯主線，將高職院校教師的工作定位于如何出色而高效地完成其教育任務。其采用的是專門用于工作任務與職業能力分析的DACUM法，并選取職業教育教師行業中的優秀教師的工作進行分析，由此開發出職業教育教師職業能力標準。

我國職業教育主要以學校本位形態存在，學術本位的教育思想仍然在職業教育中占重要地位，職業教育教師是教育活動的主導者。高職院校教師的工作定位于如何更好地完成教學任務，主要工作是制訂教學計劃、實施教學活動等。高職院校教師在高職教育中的定位及作用決定了目前我國高職院校教師職業能力標準的開發應遵循以優秀高職院校教師工作分析為主的開發邏輯。DACUM作為工作任務與職業能力分析的專門方法，是高職院校教師職業能力分析的首選。我國當前應用這一方法已經非常廣泛，因此選擇DACUM具有現實的可行性。同時，以優秀高職院校教師的工作分析為主并不意味著忽視教師的角色，這需要在運用DACUM時有意識地引導教師從“如何更好地服務于學生主動學習”這一點出發，確定教師自身的工作任務與職業能力。

2.職業能力標準開發機構的專業性。全國性高職院校教師職業能力標準的開發是個系統而復雜的工程，同時也是專業性要求比較高的開發過程，需要由專業開發部門或機構承擔標準開發任務。專業性是對高職院校教師職業能力標準開發機構的基本要求，也是開發機構或部門應該具備的基本能力要求，是標準開發過程、開發結果、結果推廣等的保障。世界職業教育發達國家在其高職院校職業能力標準的開發需要由專業的機構承擔，雖然各國的標準開發機構的構成成分與成分比例不同，但都有嚴格的專業性要求。歐盟職業教育教師職業能力標準的開發都由專門的權威機構——“教師與培訓師網絡”負責。④立足于我國行業發展不足的實際情況，我國高職院校教師職業能力標準的開發機構需要優秀高職院校教師、職業教育專家、教育行政部門人員、企業專家及行業代表。優秀高職院校教師是標準開發的構成主體，職業教育專家是標準開發的指導者，教育行政部門是監督者，企業行業代表及其他利益相關者是反饋者。其中，優秀高職院校教師作為標準開發的主體構成部分，在標準的開發與完善中承擔重要任務，即需要在職業教育專家的指導下分析自身工作及完成工作應具備的職業能力，并針對標準的開發及時給出反饋意見。在選擇優秀高職院校教師作為開發組成主體時，要充分考慮我國地域廣大的國情，選擇來自不同地區、不同民族的優秀高職院校教師，根據各地區高職院校的發展規模、發展速度、發展質量等決定比例。

3.職業能力標準開發的科學性。高職院校教師職業能力標準的開發是個科學、長期的過程，科學的開發規劃是職業教育教師職業能力標準順利開發的保障，因此，要對職業教育教師職業能力標準的開發設計嚴格的開發程序。歐盟在其職業教育教師職業能力標準的開發中經歷了現狀調研、規劃設計、開發實施、結果認證、持續發展五個基本步驟。這五個步驟是個螺旋式循環發展結構，也是一個開放的發展型結構?，F狀調查是規劃設計的前提，規劃設計是開發實施的依據，開發實施是結果認證條件，結果認證是持續發展的動力，持續發展又重復了現狀調研、規劃設計、開發實施、結果認證、保障標準的與時俱進性，即職業教育教師職業能力標準的不斷完善。我國雖然尚未開發出全國性的高職院校教師職業能力標準，但有許多高職院?；虻胤浇逃块T已經嘗試開發基于個別高職院校或地區的教師職業能力標準。開發過程也包含這五個基本步驟，但它們是單向開發步驟，沒有構成一個發展性結構。這要求我國在開發全國性高職院校教師職業能力標準時，要充分利用五個基本步驟的開放性與發展性，以使開發的標準不斷更新與完善。

4.職業能力標準開發的國際性。我國高職院校教師職業能力標準的開發，不僅要對當前高職院校的教師工作進行分析，還要考慮高職院校教師未來職業能力的國際化發展趨勢。然而，我國職業教育的國際化發展處于初期的探索發展階段，自身經驗不足，需要借鑒高職教育國際化發展經驗豐富國家的經驗。澳大利亞的職業教育教師職業能力標準將“國際教育管理”作為教師工作任務的一大領域，規定了教師完成該項工作任務需具備的職業能力。在我國倡導提高我國職業教育的國際競爭力、促進職業教育國際化發展的背景下，高職院校教師具備一定的國際教育管理能力成為必然要求。然而，目前我國高職院校的發展重點集中在內涵建設、質量提升上，高職院校的國際化發展程度并不高。在開發我國高職院校教師職業能力標準時，必須立足于我國高等職業教育國際化發展的實情。我國高職院校教師職業能力標準可以將國際教育管理作為其職業能力的補充部分而存在，不能一味地將其作為我國高職院校教師必須具備的職業能力，目標在于提高高職院校教師對教育國際化發展的認識與了解。我國高職院校教師職業能力標準的開發是個開放發展的系統，融入高職院校教師的國際教育管理能力，有助于高職教師提高其職業能力國際化的意識，讓教師從更高的發展目標出發，將這種國際教育管理意識轉變為職業能力。

5.在實踐反思的基礎上促進教師專業化發展。從某種意義上講，教師專業化既是一種目的，即教師教育所要追求的目標；也是一種過程，即培養教師使其達到專業標準的過程。教師職業能力標準的模糊或缺失必然導致教師專業化發展方向的迷失。⑤長期以來，我國高職院校教師職業能力標準缺失，高職院校師資質量問題重重，因此，建立符合我國高職院校發展需求的教師職業能力標準成為解決我國高職院校教師專業發展問題的重要課題。我國高職院校教師職業能力標準的缺失，使得我國高職院校教師的發展沒有統一的標準和要求。高職院校教師的入職標準與發展標準各異，入職標準主要以教師資格證書標準為主，而入職后的專業發展標準缺失。我國高職院校教師絕大部分來自學術系統，教師的招聘及資格的考試側重學歷，主要以筆試與面試的形式考核教師的任職資格。入職后，高職院校教師的專業發展呈現自由發展的狀態，主要看教師自身的發展動力或自覺性，沒有發展的標準可以借鑒，也沒有發展規定可以約束。因此，教師職業能力標準的開發與完善應融入促進教師專業發展的方法標準，幫助教師在教學實踐中發展，在實踐中形成反思能力。

[注釋]

①③Knight B.Competence framework for vet professions：handbook for practitioners[J].Ncver，2009：15-16.

②馬立紅，王文杰.歐盟職教教師專業發展的制度保障研究[J].職教論壇，2015（25）：85.

④付雪凌，石偉平.美、澳、歐盟職業教育教師專業能力標準的比較研究[J].比較教育研究，2010（12）：81.

⑤徐以芬.美國職業教育教師專業發展研究[D/OL].上海：華東師范大學，2009：20[2013-06-29].http：//www.doc88.com/p-2753962704474.html.